Teori inom språk och kommunikation i förskolan

Ett sätt att beskriva språk är genom Bloom och Laheys modell (1978) där språket delas in i tre ömsesidigt beroende områden: användning, innehåll och form. Varje del behövs för att en individ ska tillägna sig en god språklig förmåga.

Språkets användning avser pragmatik och hur människor använder ögonkontakt, kroppsspråk, talat och skrivet språk för att kommunicera och samspela med andra. Det handlar om att följa samspelsregler, anpassa språket till olika sammanhang och att läsa av kroppsspråk, mimik och gester.

Språkets innehåll handlar om semantik och de ord, uttryck och meningar människor förstår och använder. Det innebär en förståelse för ords betydelse, hur begrepp relaterar till varandra samt hur ord kan kategoriseras och användas i olika sammanhang.

Språkets form innefattar grammatik och fonologi och handlar om att förstå och använda grammatiska regler: hur ord böjs och blir till meningar. Det innefattar även en förståelse för hur språket låter och hur språkljud kombineras till ord (Gniste och Öinert, 2024).

Språk kan beskrivas som ett komplext system bestående av flera samverkande delar. Ett sätt att illustrera språkliga förmågor och hur de förhåller sig till varandra är genom språktriangeln. Modellen visar att språket vilar på en grund (breda basen) som utgörs av den pragmatiska förmågan. Nästa nivå är semantik, följt av grammatik. Överst i triangeln finns fonologi.

Språket innefattar både en expressiv sida och en impressiv sida. Den impressiva sidan avser det individen förstår och tar emot genom språk och kommunikation. Den expressiva sidan handlar om det individen själv uttrycker genom tal, tecken, gester eller andra kommunikativa uttryckssätt. För att kunna förstå och uttrycka sig behöver människor utveckla förmågor inom samtliga delar av språktriangeln.

Människor tillägnar sig inte språk stegvis från pyramidens bas till dess topp utan de språkliga förmågorna utvecklas parallellt. Språktriangeln illustrerar hur stor del av språket som utgörs av respektive språklig förmåga (Gniste och Öinert, 2024).

Pragmatik

Pragmatik handlar om hur människor använder språk och kommunikation i samspel med andra. Det omfattar verbal, icke-verbal och skriftlig kommunikation samt förmågan att anpassa sitt sätt att kommunicera utifrån situation och sammanhang (Gniste & Öinert, 2024).

En god pragmatisk förmåga innebär att kunna följa sociala samspelsregler så som att turas om att lyssna och tala, ta kommunikativa initiativ och besvara andras initiativ i en dialog. Det handlar även om att kunna tolka och förstå andra människors signaler, såsom kroppsspråk, ansiktsuttryck och tonfall, samt att ta hänsyn till deras tankar, känslor och perspektiv. Förmågan att hålla sig till ett samtalsämne, anpassa sitt språk efter olika sociala sammanhang och förstå underförstådda budskap och bildliga uttryck, exempelvis metaforer, är också betydelsefulla delar av pragmatiken (Larsson, 2020; Gniste & Öinert, 2024; Bruce et al., 2020).

En grundläggande förutsättning för kommunikation och utvecklingen av pragmatisk förmåga är delad uppmärksamhet. Det innebär att i samspel med en annan individ fokusera på ett tredje objekt och växla mellan ögonkontakt och fokus på det gemensamma föremålet. Ett exempel är när ett barn upptäcker ett leksaksfordon och växlar blicken mellan föremålet och den vuxne samt delar sin upplevelse genom blickar, gester eller ljud. Genom delad uppmärksamhet får barnet erfarenheter av samspel, turtagning och kommunikation (Gniste & Öinert, 2024).

Grunden för den pragmatiska förmågan läggs tidigt i livet och utvecklas genom rikliga och varierade sociala erfarenheter. När ett barns kommunikativa initiativ uppmärksammas och besvaras uppstår socialt samspel. Barnet ges bekräftelse på att försöket till kommunikation lyckades och uppmuntras till mer samspel och turtagning (Gniste och Öinert, 2024; Bruce et al., 2020).

Semantik

Semantik handlar om språkets innehåll och omfattar de ord, uttryck och meningar som människor förstår och använder. Ordförråd består av alla de ord som en människa har tillägnat sig. Det aktiva ordförrådet utgörs av de ord som används i kommunikation med andra och det passiva ordförrådet består av ord som en individ förstår. Det passiva ordförrådet är oftast större än det aktiva (Ashby, 2025). För att kunna uttrycka sig i olika sammanhang behöver människor utveckla ett brett och rikt ordförråd där både vardagsord (ord som används i vardagen: glad, leka, samling) och mer avancerade, ämnesspecifika ord (skalbagge, rotfrukt, sällsynt) ingår (Gniste och Öinert, 2024).

Semantisk förmåga handlar även om språkförståelse, att förstå ords betydelse samt hur ord och begrepp kan relateras till olika kategorier (bil- fordon). För att få en djupare förståelse för ett ord är det av vikt att kunna associera ord till varandra så som fordon – bil, cykel, buss (Gniste och Öinert, 2024). Ett rikt ordförråd, både till bredd och djup, underlättar för individen att använda olika ord, uttrycka sig nyanserat och få fram rätt ord vid rätt tillfälle i ett samtal (Ashby, 2025).

Grammatik

Grammatik handlar om språkets form och beskriver hur ord böjs och kombineras för att skapa meningar. En god grammatisk förmåga innefattar att använda och förstå grammatiska böjningar av ord (morfologi) så som bestämd form (bok-boken), ental-flertal (bil-bilar) och sammansatta ord (barnbok). Grammatik omfattar även förmågan att kombinera ord till fraser och meningar (syntax) och förstå hur ord placeras i en mening för att skapa betydelse (Bruce et al., 2020; Svensson, 2009). En rik och varierad språklig exponering ger barn bättre möjligheter att upptäcka och förstå grammatiska mönster och strukturer i språket. När barn möter olika ord och uttryck stärks deras förmåga att urskilja grammatiska ledtrådar i språket (Svensson, 2009).

Fonologi

De minsta beståndsdelarna i ord är språkljud (fonem). Fonologi handlar om språkets ljudsystem och hur språkljud (fonem) kan urskiljas, kombineras och användas för att skapa ord. Ett enskilt fonem har ingen egen betydelse men om ett fonem byts ut kan ett ords betydelse ändras, exempelvis tung-kung (minimala par). En god fonologisk förmåga innebär att höra och tolka skillnader mellan olika språkljud och uppfatta vilka språkljud som ingår i ett ord och i vilken ordning de kommer. Fonologisk förmåga omfattar även att kunna uttrycka alla språkljud enskilt och använda rätt ljud på rätt plats i ett ord (Bruce et al., 2020; Svensson 2009).

Kommunikation innebär en interaktion mellan två eller fler individer. Det handlar både om att förstå andra och om att göra sig själv förstådd. Genom kommunikation kan människor uttrycka val, önskemål, behov, tankar och dela erfarenheter och kunskaper med andra (Lundqvist et al., 2025).  Ordet kommunikation kommer från latinets ”communicare” vilket betyder att dela med sig eller göra gemensamt. Språklig kommunikation innebär ett utbyte av budskap där det finns en avsändare och en mottagare som tillsammans skapar mening i samspelet (Gniste och Öinert, 2024; Bruce et al., 2020).

Kommunikation kan vara både verbal och icke-verbal. Verbal kommunikation består av talat eller skrivet språk medan icke-verbal kommunikation kan uttryckas genom ljud, gester, kroppsspråk, tecken och bilder (Lundqvist et al., 2025). Enligt Gniste och Öinert (2024) bygger kommunikation på beteenden som syns eller hörs och som tolkas av en mottagare. Ett exempel kan vara när ett barn får syn på ett föremål hen önskar. Barnet kan då kommunicera och söka en vuxens uppmärksamhet genom att sträcka sig mot föremålet och göra ljud. Den vuxne hör eller ser barnets beteende, tolkar barnets önskemål och erbjuder föremålet. Barnet tillägnar sig erfarenheter av att peka, ge en blick eller ljuda är sätt att förmedla önskemål. När omgivningen uppmärksammar, tolkar och svarar på ett barns kommunikativa initiativ stärks barnets motivation att kommunicera. Kommunikation utvecklas succesivt från tidiga, ofta omedvetna signaler till allt mer avsiktliga och medvetna uttryck, så som att peka på eller putta ned en legokloss och förvänta sig respons på handlingen (Gniste & Öinert, 2024; Bruce et al., 2020).

Pragmatik

Den pragmatiska förmågan grundläggs tidigt i livet. Redan som spädbarn kommunicerar barn genom rörelser, mimik och ljud exempelvis leenden eller skrik. Omgivningen tolkar in betydelsen av dessa uttryck och svarar an. När barnet upplever att kommunikationen leder till respons, kommer barnet successivt att använda kroppsspråk och ljud mer medvetet för att visa önskemål och behov. Genom att den vuxna svarar på barnets uttryck och initiativ utvecklas även en förståelse för turtagning, det vill säga den växelverkan som sker mellan två individer i kommunikationen.

Vid cirka 6 månaders ålder kan barn och vuxna vanligtvis dela uppmärksamhet kring ett tredje objekt. En vuxen kan exempelvis observera och peka på en lampa, varpå barnet följer den vuxnes blick mot lampan och därefter söker ögonkontakt igen. Vid 8-10 månaders ålder börjar ett barn ofta peka själv och använda mer symboliska gester. Barnet kan då peka på en bil som kör förbi, vilket får den vuxne att rikta sin uppmärksamhet mot bilen och dela upplevelsen med barnet. Delad uppmärksamhet främjar den språkliga utvecklingen eftersom den vuxne kan benämna eller teckna det barnet riktar sitt intresse mot. På så sätt skapas möjligheter att samtala om och sätta ord på gemensamma upplevelser, vilket berikar barnets språk (Ashby, 2025).

Under det första levnadsåret utvecklar barnet förmågor som att söka ögonkontakt, ta initiativ till kommunikation, jollra och besvara sociala signaler med leenden. Den pragmatiska förmågan fortsätter därefter att utvecklas hela livet. Genom att observera och lyssna på vuxna och andra barn, imitera och prova, tillägnar sig barn successivt samspelsregler som turtagning och förmågan att läsa av andra människor och anpassa språket till sociala sammanhang, Den pragmatiska utvecklingen gynnas av barnet får använda språket ofta, i varierade sammanhang, tillsammans med andra människor (Gniste och Öinert, 2024).

Språkförståelse och ordförråd

Efter födseln lyssnar och uppmärksammar ett spädbarn röster, ljud och språkliga mönster i omgivningen. Genom återkommande erfarenheter börjar barnet koppla samman ljudkombinationer (ord) med personer, föremål, handlingar och situationer.  Enklare vardagsord får ofta först betydelse, exempelvis kan ordet bada få betydelse genom att barnet hamnar i vattnet och får plaska. Efter hand skapar barnet en förståelse för ordets innebörd – ordförståelsen ökar. Vid ett års ålder visar de flesta barn förståelse för vardagliga ord och fraser samt enklare instruktioner. Vid två år har ordförståelsen ökat, barnet börjar förstå vad och vem-frågor samt enklare lägesord. Vid tre års ålder har förståelsen för grammatiska strukturer utvecklats ytterligare och barnet börjar förstå mer abstrakta begrepp som färger och former. I fyra till fem års åldern förstår barn det mesta av vardagsspråket och utvecklar successivt förståelse för alltmer abstrakta begrepp som siffror. Svårare flerstegsinstruktioner och ovanliga ord kan fortfarande vara svåra att förstå. Barns språkförståelse varierar från individ till individ och påverkas både av individuella förutsättningar och den omgivande miljön. En rik språkmiljö med många samtal, högläsning, lek och vardagliga interaktioner, ger barn goda möjligheter att utveckla förståelse för ord, begrepp och språkets struktur (Ashby, 2025).

Under det första levnadsåret kommunicerar barnet främst genom ljud, blickar, gester och kroppsspråk. Jollret utvecklas från vokaler som aaoo till stavelser som mamamama vid 6-10 månader. Barnet övar på att få till ljud som behövs för att uttrycka ord. Vid 8-12 månaders ålder börjar barnet använda ljud och gester mer medvetet för att kommunicera och förväntar sig respons från sin omgivning. Barnet förstår i snitt 3-50 ord och uttrycker de första orden där egna ljudkombinationer kopplas samman med betydelser så att mamamama blir mamma. Barn tillägnar sig fler och fler ord. Det passiva ordförrådet ökar, vid 18 månader visar barn ofta en förståelse för mer än 200 ord medan det aktiva ordförrådet består av 50-100 ord. Vid 1,5 års ålder brukar det komma en ”ordförrådsexplosion”, från att ha uttryckt ett nytt ord i veckan tillägnar sig nu barnet flera nya ord varje dag. Vuxna kan höra barnet fråga: ”e de?” och svarar lampa. Vid två års ålder är det aktiva ordförrådet i snitt 200-300 ord, barnet börjar sätta ihop två ord i en sats eller mening.  Uttalet är ofta otydligt, och ord förenklas ex vällning blir ninni.

Vid 2-2,5 års ålder börjar barnet använda vissa ordböjningar och negationer (nej) och ”vad?” och ”vem?”-frågor. Vid 3 år visar ett barn förståelse för och använder vanligt förekommande lägesord som i, på, under. Barnet uttrycker ”varför?” -frågor och använder allt mer språk i lek. Vid 3–3,5 år använder ett barn mer komplexa meningar och börjar förstå ord för färger, uttalet förenklas fortfarande. Från 3,5–4 år använder barnet ”när?” och ”hur?” frågor, förstår ord för storlek (stor-liten) och enkla former (cirkel, triangel). Barnet uttrycker längre och än mer komplexa meningar och förmågan att återberätta utvecklas. Vid 4–5 år berättar barnet mer utbyggt, använder fler ändelser korrekt, börjar kunna räkna och lära sig siffror och bokstäver. Uttalet är i hög grad förståeligt, även om vissa språkljud fortfarande kan vara under utveckling som s- och r-ljudet (Ashby, 2025).

Grammatik

Vid ungefär två års ålder kopplar ett barn ihop två ord till mening. Satserna blir längre och längre, från docka sova vid två år till docka sova sängen vid 2,5 år. När barnet är i tre års åldern brukar meningarna bli längre och innehålla funktionsord som en och ett samt lägesord (prepositioner). Successivt börjar barnet böja ord med konsekvent. Vid 4 år börjar grammatiken bli mer lik den som vuxna använder. Barnet uttrycker nu ska min docka sova i vagnen. Oregelbundna ändelser, böjningar (större, störst) och långa och komplexa meningar kan vara svåra för barnet att förstå. Barn tillägnar sig språkets grammatik genom att höra hur andra i omgivningen formulerar sig, imitera och prova på egen hand (Ashby, 2025).

Fonologi och uttal

Talet hos människor byggs upp av språkljud som skapas med läppar, tunga och gom och stämband. Inledningsvis består ofta ljuden hos spädbarn av skrik. Det första jollret innehåller främst konsonantljud där tungspetsen möter tänderna, så som t-, d-, j-ljud och vokalljud som bildas med mindre öppen mun i och e och helöppen mun a (Bruce et al., 2020).

Vid 6–10 månader utvecklas stavelsejollret och barnet producerar ljudkombinationer som bababa, dadada (Ashby, 2025).  Vid ca 7 månaders ålder börjar barnet uppmärksamma de språkljud som används i omgivningen. Språk i världen skiljer sig åt och innehåller olika språkljud, rytmer och melodier. Vid tio månader präglas barnets joller av det eller de språk som talas i omgivningen (Sjöberg, 2018). När de första orden kommer liknar de inte alltid målordet. I den tidiga uttalsutvecklingen härmar barnet helord men förenklar ofta ordet enligt tidiga ordmönster. Det är vanligt att barnet upprepar en stavelse bestående av en konsonant följt av en vokal så att välling blir ninni. Allt eftersom ljudutvecklingen fortskrider varierar barn sina stavelser och tillägnar sig successivt fler språkljud. Hos yngre barn kan ljudsystemet uppfattas som oregelbundet. ibland säger barnet m som i mamma men ordet mat blir tat. Det beror på att ljuden i ordet påverkar varandra när barnet övar på att producera olika språkljud, när barnet försöker få till t-ljudet i slutet på ordet mat, påverkas m-ljudet. Senare i utvecklingen kan ljud fortfarande bytas ut mot andra ljud men då sker det ofta mer konsekvent, som att g uttalas d, gubben äter godis blir dubben äter dodis. Vid tre års ålder kan barn fortfarande byta ut vissa språkljud mot andra. Konsonantljud som b-,p- och m-ljud utvecklas ofta tidigt, medan ljud som k-, g-, s- och f-ljud vanligtvis kommer senare. Vid 4 års ålder behärskar de flesta barn merparten av språkljuden med undantag för r-, t-,sje- och tj-ljuden som kan dröja ytterligare något år (Ashby, 2025).

Parallellt med att barn utvecklar sitt ordförråd och använder allt mer avancerade strategier för att förklara och berätta, utvecklas även den språkliga medvetenheten. Språklig medvetenhet, även kallat metaspråklig förmåga, innebär att en individ kan rikta uppmärksamheten mot språkets (talat och skrivet) struktur och form och enbart inte har fokus på ordens betydelse (språkets innehåll). Ashby (2025) beskriver detta genom ett exempel där ett barn får frågan vilket ord som är längst av ”tåg” och ”nyckelpiga”. Ett yngre barn svarar ofta tåg utifrån uppfattningen att tåget är längst. Ett äldre barn med utvecklad språklig medvetenhet kan däremot skilja mellan ordets form och dess betydelse och svarar därför att nyckelpiga är det längsta ordet.

Den språkliga medvetenheten kan delas upp i fem områden:

1. Pragmatisk medvetenhet – en medvetenhet om hur språket används i olika situationer.
2. Semantisk medvetenhet – innebär en förståelse för ords och meningars betydelse samt förmågan att kategorisera och se samband mellan begrepp och använda idiom som varm i kläderna, lika som bär.
3. Syntaktisk medvetenhet – medvetenhet om hur fraser och satser byggs upp och innebär att ett barn exempelvis uppmärksammar och korrigerar felaktig meningsbyggnad i en mening (Svensson, 2009). Det kan även handla om att förstå skillnad mellan påståenden och frågor som Aisha gungar – gungar Aisha (Skolverket, 2026).
4. Morfologisk medvetenhet – innefattar medvetenheten om ords uppbyggnad och hur ord kan förändras. Ett barn upptäcker att språket delas upp i ord och blir medveten om hur ord bildas och ändrar sig. Barnet kan hitta på egna nonsensord, sätta samman orden jul och gran till julgran och dela upp ordet baka i stavelserna ba-ka.
5. Fonologisk medvetenhet – medvetenheten om språkljud. Ett barn skiljer mellan ordets längd och det föremål som ordet symboliserar, exempelvis ordet skalbagge är längre än ordet val även om skalbaggen är liten och val är stor. Barnet tillägnar sig en förståelse för att ord är uppbyggda av olika språkljud och rimmar docka-plocka, identifierar specifika ljud i ord och sätter samman/delar upp språkljud: s-å-ng till sång eller sång till s-å-ng (Svensson, 2009).

Flera studier över tid, bland annat av Ingvar Lundberg, visar att strukturerat arbete med språklig medvetenhet och fonologisk medvetenhet har en positiv effekt för barns fortsatta läs-, och skrivutveckling (Gniste och Öinert, 2024; Pihlgren, 2020; Svensson, 2009). Med utgångspunkt i forskning av Lundberg har Före Bornholmsmodellen – språksamlingar i förskolan utvecklats. Materialet innehåller bland annat boksamtal, språklekar, sånger och ramsor som syftar att stimulera barns språkliga medvetenhet i förskolan (Sterner och Lundberg, 2021).

Barns läs- och skrivutveckling kan se olika ut och följer inte alltid samma förlopp.  Oftast börjar ett barn pseudo-läsa (låtsas-läsa) och pseudo-skriva (låtsas-skriva, klottra) vid 3-4 års ålder. Barnet utvecklar även förmågan att situationsläsa, vilket innebär att känna igen och avkoda välbekanta ord i sin omgivning, som logotyper, det egna namnet vid klädkroken eller ordet mjölk på mjölkförpackningen. Genom att möta det skrivna helordet i samband med föremålet som ordet representerar lär sig barnet känna igen hela ordet som en ordbild. Så småningom känner barnet igen ordbilder utan föremålet de är sammankopplade med. Barn kan även avbilda ord genom att imitera ordets utseende men kan ännu inte ljuda samman egna ord. Denna period i läs-, och skrivutvecklingen benämns som logografiskt skrivande och läsande (Pihlgren, 2020).

Successivt tillägnar sig ett barn den alfabetiska principen och kan dela upp ord i enstaka ljud (fonem) och skriva ner dem (alfabetiskt skrivande). Barnet ljudar, skriver bokstavslängder och utvecklar en förståelse för hur bokstavs/språkljuden ska ljudas samman till ord (alfabetiskt läsande). Barnet förstår då sambandet mellan hur bokstaven låter (fonem) och hur den ser ut (grafem). Barnet behöver känna igen bokstavens utseende (grafem) och veta hur den låter (fonem) och sedan sätta ihop förgående ljud med nästa. Efter hand läser och skriver barnet med högre hastighet och utan att behöva ljuda eftersom hen avkodar delar av (morfem) eller hela ord. Barnet kommer automatiskt känna igen exempelvis ordet bil och kan därmed utläsa ordet lastbil snabbare utan att ljuda. En bank av morfem, ljuddelar, som känns igen och kan läsas som helord, byggs upp och allt färre ord behöver ljudas. Läsandet och skrivandet har då blivit ortografiskt – morfemiskt (Pihlgren, 2020).

För att främja läs-, och skrivutvecklingen behöver barn, förutom ett rikt ordförråd och välutvecklad språklig medvetenhet, även förstå syftet med och innehållet i läst och skriven text. Om ett barn omges av läsande och skrivande i form av material, förebilder och budskap kommer barnet utveckla en förståelse för att text är nedskrivet tal och att en text har ett budskap och en avsändare. Högläsning är det första steget mot att bli en egen läsande individ och få insikt i att tecknen i texten förmedlar ett innehåll. Genom att lyssna till högläsning och samtala om innehållet i berättelsen lär sig barn hur språket låter och är uppbyggt vilket är hjälpsamt för att så småningom kunna läsa, skriva och skapa egna berättelser (Pihlgren, 2020).

Begreppet flerspråkig nämner Gniste och Öinert (2024) och Björk-Willén (2019) innefattar att en individ använder eller exponeras för flera språk i sin omgivning. Enligt Sandell Ring (2021) medför samhälleliga förändringar att nya språkliga praktiker uppstår i förskolan och ett ökande antal barn växer upp med flera språk. Tidigare fanns uppfattningar om att tillägnandet att flera språk kunde fördröja språkutvecklingen. Nutida forskning visar däremot att barn har en förmåga att tillägna sig och behärska flera språk parallellt. För att främja en flerspråkig utveckling är det av vikt att barnet får rikliga möjligheter att både höra och använda sina språk i olika sammanhang (Sandell Ring, 2021).

Barn kan tillägna sig språk på flera sätt. Simultant flerspråkig utveckling innebär att ett barn regelbundet och konsekvent exponeras för två eller fler språk från födseln (Ring Sandell, 2021). Enligt Ashby (2025) följer då språkutvecklingen ett liknande mönster som vid tillägnandet av ett språk: joller – första ord – ökat ordförråd – barnet sätter ihop ord till korta satser. I början av språkutvecklingen är ett barn oftast inte medvetet om vilket språk ett ord hör till. Efterhand upptäcker barnet att vissa ord fungerar bättre i en särskild kontext eller sammanhang och medvetenheten om olika språk ökar.

Förstaspråk avser det eller de språk en individ först exponeras för och tillägnar sig. Sandell Ring (2021) beskriver vidare att begreppen förstaspråk och modersmål ofta används synonymt men lyfter fram att studier visar att definitionen av modersmål kan ha olika innebörd. Modersmål kan vara det språk som en person tillägnade sig först, det kan även vara det språk som används mest hos en individ eller det språk en person behärskar bäst.

Sandell Ring (2021) beskriver att successiv flerspråkig utveckling innebär att ett barn tillägnar sig ett eller flera språk (andraspråk) efter det att förstaspråket är etablerat eller på väg att etableras. Det kan exempelvis handla om barn med annat förstaspråk eller modersmål än svenska som möter och börjar tillägna sig det svenska språket (andraspråket) vid introduktionen i förskolan. Sandell Ring (2021) menar att barn som har börjat utveckla ett språk och senare påbörjar utvecklingen av ett nytt, redan har kunskaper och erfarenheter av språkliga system som de kan använda för att underlätta lärandet av det nya språket.

Barn och vuxna som använder flera språk kan kodväxla – de växlar då mellan olika språk som de har tillgång till i samtal och dialog. En föreställning tidigare har varit att kodväxling är ett tecken på språkliga svårigheter men forskning visar att individer med god språkbehärskning kodväxlar mer (Björk-Willén, 2019). Kodväxling kan ske när en person vill förstärka ett budskap, klargöra missförstånd eller när ett ord eller begrepp saknas i ett språk. Gniste och Öinert (2024) återger vidare ett exempel där ett barn, som har svenska och engelska som modersmål, uttrycker: kan jag få en candy? Gniste och Öinert (2024) menar att barnet har skapat ett språkligt system där ord från båda språken finns tillgängliga. När barnet inte finner det svenska ordet växlar hen över till engelska och tar fram ordet därifrån för att underlätta kommunikationen. Björk-Willén (2007) nämner att ytterligare en kommunikativ strategi och resurs är skuggning. Det innebär att barn upprepar andra barns rörelser, tal och ljud på ett sätt som gör det möjligt för dem att få tillgång till eller hålla sig kvar i lek och samspel.

Enligt Gniste och Öinert (2024) kan ordförrådet på ett barns olika språk skilja sig åt eftersom barn möter och tillägnar sig ord i olika sammanhang som i hemmet och på förskolan. Det är vanligt förekommande att ett barn distribuerar/fördelar sitt ordförråd på två eller fler språk vilket medför att det kan uppfattas som flerspråkiga barn har färre ord i sitt ordförråd än enspråkiga barn. Det är av vikt att se språkutvecklingen som en helhet och forskning visar att den totala mängden ord i ordförrådet hos flerspråkiga barn oftast är på en liknande nivå som för jämnåriga enspråkiga barn (Gniste och Öinert, 2024).

Språkutvecklingen i flera språk sker oavsett simultan eller succesiv inlärning sällan helt parallellt, utan ofta i vågor där ett språk kan utvecklas fortare under en viss tid (Sandell Ring, 2021).  Efter ca 2-3 års exponering för ett nytt språk brukar ett barn kunna förstå och använda språket i vardagen. Dock tar det 5-7 år för barnet att tillägna sig och använda mer komplex grammatik och avancerade ord (Gniste och Öinert, 2024). Hur ett barns språkförmåga på respektive språk ser ut beror, bland annat, på barnets förutsättningar och den omgivande miljön. För att utveckla alla språk är det av vikt med riklig språklig exponering och stimulans, att höra och använda språken i olika sammanhang (Ashby, 2025). Sandell Ring (2021) betonar att omfattningen, tiden, för exponering samt kvaliteten i språkstimulansen är två faktorer som påverkar tillägnandet av flera språk.

Det är betydelsefullt att pedagoger i förskolan samtalar med vårdnadshavare om ett barns språkerfarenheter i samband med introduktionen. Då kan förskolan få kunskap om vilka språk barnet möter och själv använder i vardagen, i lek och i samspel (Björk-Willén, 2022 refererad i Skolverket, 2026, s. 5). Förskollärare och alla som ingår i arbetslaget förväntas inte behärska alla språk som representeras i barngruppen. I stället är det av vikt att ha ett förhållningssätt som tar tillvara på barnens samlade språkliga resurser och på konkreta sätt engagerar alla barn i gruppen oavsett förstaspråk (Skolverket, 2026).

Barn följer generellt en liknande process i sin språk-, och kommunikationsutveckling men det finns variationer och att tillägna sig språk och utveckla förmågan att kommunicera kan se olika ut (Lundqvist et al., 2025). En vanligt förekommande orsak till att ett barns språk inte följer en generell utvecklingsprocess kan vara att barnet inte ges tillräckligt med språklig stimulans eller exponering i form av samtal, högläsning, lek och samspel (Larsson, 2020). Variationer i barns språkutveckling kan även bero på faktorer så som nedsatt hörsel eller syn (Ohlsson, 2022). För ett barn som har diagnos autism eller intellektuell funktionsnedsättning kan det talade språket vara begränsat till ljud och enstaka ord. Barnet kan då använda alternativa sätt att kommunicera med tecken och bildstöd (Heimer och Ohlsson, 2023).

Ibland kan språkliga svårigheter förklaras av en språkstörning. Enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) är språkstörning en medicinsk diagnos, som innebär en medfödd nedsättning av förmågan att bearbeta och lära sig språk. Språkstörning kan förkortas DLD (från engelskans Developmental Language Disorder). Studier visar att cirka 7-8% av befolkningen i Sverige har en språkstörning (SPSM, 2026).

Språkstörning kan variera i omfattning och påverka språkförståelse (språkets impressiva sida) och/eller förmågan att uttrycka sig (språkets expressiva sida). Beroende på vilka delar i språket ett barn har svårigheter inom ställs en diagnos. En fonologisk språkstörning påverkar uttal av språkljud och kan innebära att lyssnaren inte förstår vad barnet uttrycker. En pragmatisk språkstörning påverkar ett barns förmåga att använda språket i sociala sammanhang vilket kan få konsekvenser för lek, samspel och relationer. Vid generell språkstörning påverkas språkets samtliga områden: uttal, artikulation, grammatik och meningsbyggnad, ordförråd, språkförståelse och pragmatik. Ju fler språkliga områden som påverkas desto större blir konsekvenserna för barnets kommunikation och lärande (Larsson, 2020).

Flerspråkighet orsakar inte orsakar språkstörning. Om ett barn behärskar flera språk och har en språkstörning visar sig svårigheterna i samtliga språk som barnet använder. Det går därför inte att ha språkstörning på endast ett av sina språk (Sandell Ring, 2021).

Språkliga svårigheter kan yttra sig inom ett eller flera av språkets områden: form (språkljud, grammatik), innehåll (semantik) och användning (pragmatik).

Svårigheter inom språkets form innebär att språkljud förenklas, ersätts eller byts ut: stol blir tol eller lejon blir jejon. Om flera språkljud är påverkade kan det vara svårt för ett barn att bli förstådd.  Det kan vara svårt för barn att följa grammatiska språkregler, böja ord och bygga upp begripliga meningar. Ett barn kan uttrycka sig i ett-ordsfraser eller kortare meningar där ordens placering inte följer språkets vanliga struktur (Bruce et al., 2020).

Svårigheter inom språkets innehåll berör språkförståelse och ordförråd. Ett barn kan ha svårt att uppfatta och tolka information som sägs, vilket påverkar möjligheten att förstå instruktioner och tillägna sig kunskaper (Larsson, 2020). Det kan även vara svårt för ett barn att uppfatta och minnas ljudkombinationer vilket begränsar tillägnandet av nya ord. Ordförrådet är ofta begränsat och det kan vara svårt att sortera ord till kategorier, att kofta och byxor tillhör kategorin kläder. Ett barn kan uppvisa svårigheter i att berätta och hitta rätt ord i sammanhanget (Sjöberg, 2018).

Svårigheter inom språkets användning omfattar pragmatik. Ett barn kan ha svårt att använda språket för att kommunicera i ett socialt sammanhang exempelvis att samtala med turtagning utan att avbryta. Det kan vara svårt att läsa av andra människor och tolka deras kroppsspråk, mimik, gester och berätta med en röd tråd utan att byta samtalsämne. Ett barn kan uppvisa svårigheter genom att ta få eller inga initiativ till samspel, ögonkontakt eller delad uppmärksamhet (Larsson, 2020). När ett barn tar få initiativ till samspel finns en risk att gå miste om viktiga tillfällen att utveckla sin kommunikativa förmåga (Gniste och Öinert, 2024). Svårigheter inom pragmatik kan påverka det sociala samspelet och leda till missförstånd i lek och samspel, vilket i sin tur kan öka risken för utanförskap (Bruce et al., 2020).

Variationer inom språk och kommunikation

Forskning visar att tidiga insatser för att främja barns språkutveckling är av stor betydelse för att förebygga negativa konsekvenser för deras sociala och kunskapsmässiga utveckling på längre sikt (Bruce et al., 2020). Språk utvecklas i samspel med andra människor vilket innebär att omgivningen har en avgörande roll för barns möjligheter att kommunicera och tillägna sig språk (Ohlsson, 2022). Förskolan har därför ett betydelsefullt uppdrag i att stödja barns språkutveckling. Språk och kommunikation förekommer i alla delar av utbildningen. Genom lek, samtal, högläsning, utforskande och samspel med både barn och vuxna får barn möjlighet att utveckla sina kommunikativa och språkliga förmågor. Språk och kommunikation kan därför ses som en röd tråd genom hela verksamheten där barn ges förutsättningar till språkliga erfarenheter och upplevelser som främjar deras lärande och utveckling (Bruce et al., 2020).

En god samverkan med vårdnadshavare, Barnhälsovården (BVC) och logoped är en viktig förutsättning för att tidigt kunna identifiera behov av stöd och främja barns språkutveckling. Sjöberg (2018) och Hallin och Reuterskiöld (2021) formulerat följande att vara uppmärksam på gällande barns språk-, och kommunikationsutveckling:

• Om barnet vid 1,5–2 års ålder använder endast entoniga ljud utan variation, har begränsad ögonkontakt eller svårigheter med delad uppmärksamhet. Barnet upplevs inte förstå enklare instruktioner och tar inte initiativ till kommunikation genom att visa och peka.
• Om barnet vid 2–3 års ålder endast uttrycker enstaka ord och inte sätter ihop orden till enkla meningar (två ord). Barnet samspelar i liten utsträckning med andra och har ett oförståeligt tal även för familjen vid 2 år eller mycket svårförståeligt för utomstående vid 3 år.
• Om barnet vid 3–4 års ålder endast uttrycker sig i enklare, ofta felformulerade meningar (två till tre ord). Det är svårt att återberätta enkla händelser och följa instruktioner. Barnet har svårt att förstå och uttrycka sig i lek och kommunikation med andra.
• Om barnet vid 5 år inte har tillräckligt många ord eller långa meningar för att kunna fantisera, hitta på och använda ord i leken. Det är svårt för barnet att samspela med andra och fler uttalsavvikelser än r-, sj- och tj-ljuden förekommer.

Omgivningen och miljön har stor betydelse i den språkutvecklande undervisningen i förskolan. Forskning visar att barn som ges rika möjligheter till språklig interaktion i välorganiserade miljöer, där vuxna erbjuder stöd och vägledning, får goda förutsättningar att utveckla sitt språk (Guo m.fl., 2012; Hamilton, 2026; Weisleder & Fernald, 2013, refererad i Skolverket, 2026, s. 14). Studier lyfter även fram att hög kvalitet i de språkfrämjande interaktionerna mellan vuxna och barn och i de pedagogiska miljöerna är avgörande för att främja barns språkutveckling (Marulis och Neuman 2010, Rowe och Snow 2020, refererad i Skolverket, 2026, s. 14).

Forskning visar att i förskolan är språkfrämjande fysiskt miljö, didaktisk miljö och social miljö betydelsefulla för barns språkutveckling. Förskollärare och alla som ingår i arbetslaget kan anpassa dessa tre delar av miljön i förskolan för att främja barns språkutveckling. De tre delarna och hur de kan vara till stöd för barns språkutveckling beskrivs nedan:

Språkfrämjande fysisk miljö: handlar om att rum och material bjuder in till utforskande, dialog och läs-, och skrivundervisning. Det kan vara att ljudnivån är anpassad samt att litteratur finns tillgänglig för barn på flera platser (Dynia m.fl., 2018; Siraj-Blatchford m.fl., 2002, refererad i Skolverket, 2026, s. 14).

Didaktisk miljö: handlar om att barn ges möjligheter att utveckla språk och kommunikation. Det kan ske genom språkfrämjande undervisning i mindre grupper, samtal om texter och bilder, tillgängligt rit-, och skrivmaterial och genom att barnen ges rika möjligheter till planerad och spontan interaktion med vuxna och andra barn (Downdall m.fl., 2020; Roskos m.fl., 2001, refererad i Skolverket, 2026, s. 14).

Social miljö: handlar om att vuxna vid interaktion med barn är medvetna om sitt eget agerande. Det kan vara att vänta in barnens svar, att ställa öppna frågor, föra in nya ord i dialog samt uppmuntra turtagning och lyssnande (Guo m.fl., 2012; McKeown, 2019; Rowe m.fl., 2023, refererad i Skolverket, 2026, s. 14).

Referenslista

• Ashby, E. (2025). Språkstimulera mera!: att stötta barns språkutveckling (2 uppl.). Studentlitteratur..
• Björk-Willén, P. (Red.). (2019). Svenska som andraspråk i förskolan (1 uppl.). Natur och Kultur.
• Björk-Willén, P. (2007). Participation in multilingual preschool play: Shadowing and crossing as interactional resources. Journal of Pragmatics, 39, 2133–2158
• Bruce, B., Ivarsson, U., Svensson, A-K. och Sventelius, E. (2020). Språklig sårbarhet i förskola och skola – Barnet, språket och pedagogiken (1 uppl.). Studentlitteratur
• Förskoleforum: Hellberg Björklund, A. (2025). Bildstödets rika möjligheter. URL: https://forskoleforum.se/amnen/lek-larande-och-omsorg/relationer-och-kommunikation/bildstodets-rika-mojligheter
• Gniste, M. och Öinert, L. (2024). Språkfrämjande arbete i förskolan – Med läroplanen som grund. Studentlitteratur.
• Hallin, A. E. och Reuterskiöld, C. (2021). Värt att veta om språkstörning (1 uppl.). Natur och Kultur.
• Heimer, M. (2020). Den värdefulla högläsningen – med barn i förskolan (1 uppl.). Studentlitteratur.
• Heimer, M. och Ohlsson, M. (2023). Språka för livet – Nycklar och strategier för alla barns språkutveckling (1 uppl.). Studentlitteratur.
• Larsson, K. (2020). Att få barnets språk att växa – Strategier för språkutveckling i förskolan, skolan och hemma (3 uppl.). Stefan Hertz utbildning AB.
• Larsson, K. (2025). Interaction and language use in monolingual and multilingual preschool language environments. [Doktorsavhandling, Lunds universitet]. URL: https://lucris.lub.lu.se/ws/portalfiles/portal/231221376/Avhandling_Karolina_Larsson_LUCRIS.pdf
• Myndigheten för delaktighet (2008). FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning. URL: https://www.mfd.se/utgangspunkter/funktionshinderspolitiken/fn-konventionen/
• Ohlsson, M. (2022). Ett specialpedagogiskt förhållningssätt i förskolan – Förståelse, bemötande och pedagogiska strategier (1 uppl.). Studentlitteratur
• Myrberg, M. (Programledare). (2017) Jättemånga ord är jättebra [Avsnitt i poddsändning]. I Diktatorn. UR. https://urplay.se/program/199122-didaktorn-jattemanga-ord-ar-jattebra
• Pihlgren, A.S. (2020). Läsa, skriva och räkna i förskolan – ett undervisande förhållningssätt (1 uppl.). Natur och Kultur.
• Pihlgren, A.S. (2023). Samtala om högläsning och berättande i förskolan: filosoferande samtal med förskolebarn (1 uppl.). Gothia Kompetens.
• Sandell Ring, A. (2021). Mångfaldens förskola – Flerspråkighet, omsorg och undervisning (1 uppl.). Studentlitteratur.
• Sjöberg, C. (2018). Språkleka i förskolan – barns möjlighet till ett rikt språk (1 uppl.). Gothia Kompetens.
• Skollagen (SFS 2010:800). 2010. [Lagar och förordningar]. Riksdagen. URL: https://www.riksdagen.se/sv/dokument-och-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800/
• Skolverket: Lundqvist, J., Cox Eriksson, C. och Franzén, K. (2025). Språk och kommunikation i en förskola för alla. URL: https://larportalen.skolverket.se/api/resource/P05167417
• Skolverket (2025). Läroplan för förskolan: Lpfö18: reviderad 2025. Skolverket.
• Specialpedagogiska Skolmyndigheten SPSM (2026). Språkstörning. URL: https://www.spsm.se/funktionsnedsattningar/sprakstorning/
• Specialpedagogiska Skolmyndigheten SPSM (2026). Alternativ och Kompletterande Kommunikation. URL: https://www.spsm.se/stod-och-rad/sprak-och-kommunikation/alternativ-och-kompletterande-kommunikation/
• Sterner, G. och Lundberg, I. (2021). Före Bornholmsmodellen – Språksamlingar i förskolan (2 uppl.). Natur och Kultur.
• Svensson, A-K. (2005). Språkglädje: språklekar i förskola och skola (2 uppl.). Studentlitteratur.
• Svensson, A-K. (2009). Barnet, språket och miljön: från ord till mening (2 uppl.). Studentlitteratur.
• Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv (3 uppl.). Studentlitteratur.
• Toumela, V. (2005, 12 september). Att få en syn i vädret! Språkutvecklande arbetssätt i förskolan [Föreläsningsanteckningar]. Myndigheten för skolutveckling.
• UNICEF Sverige (2019). Barnkonventionen: FN:s konvention om barns rättigheter. URL: https://unicef.se/barnkonventionen
• Västra Götalandsregionen (2022). Rätten att kommunicera. URL: https://www.vgregion.se/ov/dart/lar-om-kommunikationsstod/ratten-att-kommunicera/