Praktik inom språk och kommunikation i förskolan

Vuxna som modeller

För att kunna uttrycka sig i olika sammanhang är det av vikt att barn tillägnar sig ett brett och rikt ordförråd. Genom att vuxna använder ett varierat och nyanserat språkbruk ges barn möjlighet att höra ta del av olika typer av ord vilket kan vidga deras ordförråd. Barn behöver tillägna sig både vardagsord och mer avancerade, ämnesspecifika ord (Gniste och Öinert, 2024). Barns språk kan berikas genom att vuxna kommenterar och sätter ord på gemensamma handlingar och upplevelser i lek, rutinsituationer, måltider, utflykter och undervisning. Tillsammans med ett yngre barn kan den vuxne peka och uttrycka: titta en bil och tillsammans med äldre barn: titta, lastbilens däck är ju enorma. Barns ordförråd kan vidgas genom att den vuxne i dialogen repeterar och förlänger barnets yttrande med fler ord: dockan sova -ja dockan sover. Det är även betydelsefullt att benämna saker/föremål vid dess rätta namn och undvika ord som den eller den här (Hallin och Reuterskiöld, 2021; Veli, 2005).

När nya ord introduceras kan den vuxne tillsammans med barnen stanna upp och undra: vet ni vad enorma betyder? För att stötta barns ordförråd på djupet (förståelse) är det av vikt att vuxna är modeller och förklarar och beskriver nya ord. Den vuxne behöver läsa av och säkerställa att barnet förstår. Ord kan förstärkas med gester, tecken, bilder eller konkret material eller förklaras på ett enklare sätt för att bli begripliga (Ashby, 2025). Instruktioner med en stor mängd information kan delas upp och förenklas (Sjöberg, 2018).

Regeln om tre

Barn behöver möta ett ord vid upprepade tillfällen för att ordet eller begreppet ska befästas.  Gniste och Öinert (2024) och Larsson (2020) menar att regeln om tre innebär att en vuxen använder ett ord flera gånger på olika sätt och i tät följd i syfte att hjälpa barnet att etablera ordet i sitt ordförråd. Ett exempel som Larsson (2020) lyfter fram är när en vuxen under en promenad tillsammans med barnen uttrycker: Titta där kör en buss! Vilken stor buss! Nu åker bussen hejdå! Barnen hör ordet buss i tre olika meningar. Repetitionerna stöttar barn att känna igen ord och få förståelse för vad som kännetecknar begreppet.

Utforska ord

För att tillägna sig en djupare förståelse för ord är det av vikt att barn med stöd av en vuxen ser hur ord och begrepp kan relateras till varandra i olika kategorier så som att bil tillhör kategorin fordon. Det är även betydelsefullt att barn utvecklas en förmåga att associera ord till varandra som exempelvis att ett fordon kan vara en bil, cykel eller buss (Gniste och Öinert, 2024). Vuxna kan arbeta aktivt genom att ge barn synonymer (ord som betyder samma sak). Att använda synonymer ger språklig variation och nyanser i samtal så som att ordet fin kan ersättas med ljuvliga eller förtjusande. Barn och vuxna kan tillsammans associera: en zebra är randig, finns det fler djur som är randiga? En tiger Genom att stötta barn att göra kopplingar mellan ord utvecklas även barnens ordmobiliseringsfömåga: att ta fram och använda ett ord/begrepp i rätt sammanhang (Larsson, 2020).

Genom att benämna och lyfta fram ett ord på olika sätt ges barn större förutsättningar att tillägna sig ordet. Sjöberg (2018) menar att i utforskandet av nya ord kan vuxna och barn tillsammans undersöka:

• Kategori: vilken kategori ett ord passar ihop med, exempelvis ordet äpple tillhör kategorin frukt, precis som päron och banan.
• Likhet: vad ser det ut som? En apelsin men äpplet är rött eller gult.
• Beskrivning: kan du beskriva det? Äpplet är runt, har ett skal, är mjukt inuti.
• Kontext: var kan man hitta det? Äpplet växer på träd, plocka det eller köpa i affären.
• Funktion: hur används det? Man kan äta det men också ha i paj eller kaka.

Ett systematiskt ordförrådsarbete i förskolan säkerställer att barn möter ett rikt ordförråd av både vardagsord och mer avancerade ord (Gniste och Öinert, 2024). Sandell Ring (2021) framhåller att för barn som tillägnar sig flera språk är det av vikt att möta både vardagsord (stol, penna, vatten) men även mer avancerade ord (borrmaskin, cirkel, rektangel). Det är vanligt förekommande att vuxna sänker förväntningar i mötet med barn som ännu inte behärskar undervisningsspråket och att barnen i högre utsträckning hör vardagsord och erbjuds en lägre kognitivt utmanande undervisning. För att utveckla en språklig bas av ord är det betydelsefullt att ta del av både det grundläggande vardagliga språket och mer avancerade ord och begrepp och grammatik som behövs för att tänka och reflektera i relation till olika ämnen (Sandell Ring, 2021).

Ordlistor

Gniste och Öinert (2024) lyfter att ordlistor kan användas i arbetet med semantik. Ordlistor blir ett stöd i att utforska nya ord och underlättar för en vuxen att lyfta in orden i sitt språkbruk. Ordlistor kan utarbetas från ett tema eller projekt exempelvis barns intresse för robotar. På förskolan kan vuxna undersöka hur de systematiskt kan arbeta med ordförråd utifrån temat. Utifrån temat robotar ord skrivas ned. Genom att associera och fokusera på motsatsord och synonymer till uppskrivna begreppen kan fler ord komma fram. Det är hjälpsamt att både vardagsord och mer avancerade ord förekommer i ordlistan. Därefter introduceras och förklaras orden i samspelet med barnen. De vuxna får in orden i sitt eget språkbruk och möjliggör även för barnen att använda orden på egen hand. I arbetet med ordlistor kan samverkan med vårdnadshavare och personal samt barns förstaspråk användas som en tillgång och resurs i undervisningen. Ord kan översättas till olika språk och barn får möjlighet att utveckla nya begrepp, ord och språkliga förmågor både i modersmål och i svenska

Litteratur

Forskning visar att litteratur och bokläsning främjar barns tillägnande av ordförråd. En bok kan läsas vid upprepade tillfällen så att barn ges möjlighet att möta ord många gånger (Ashby, 2025). Larsson (2020) betonar att böcker ger tillgång till ett rikt och varierat språk med ord som grubbla, aptit och ambulanssjukvårdare. Illustrationer i böckerna ger visuellt stöd i tillägnandet av nya ord. I läsningen kan den vuxne stanna upp och förklara begrepp och bjuda in barnet att själv utforska och samtala om nya ord. Gniste och Öinert (2024) nämner att vuxna kan skapa ordlistor utifrån bilderböcker. Genom att läsa boken och välja ut begrepp utifrån text och illustrationer kan vuxna på ett medvetet sätt vidga barns ordförråd och introducera nya ord.

Larsson (2020) skriver att ordförrådsböcker som Viggo av Mati Lepp kan främja barns ordförråd. Genom foton eller ritade bilder presenteras en större mängd föremål eller aktiviteter. Barn och vuxna kan berätta en egen historia genom att peka på föremål utifrån bilder och foton. Föremål och aktiviteter kan benämnas för att lyfta fram ord. Den vuxne och barnet kan även utforska tillsammans: jag kan se en groda, ser du grodan?

Ordsamlare

Barns ordförråd stärkas genom att vuxna och barn blir ordsamlare. Larsson (2020) beskriver att barn ofta visar nyfikenhet kring nya ord och att det är av vikt att vuxna möter upp frågor och förklarar ord så att barn förstår. Ashby (2025) menar att en vuxen tillsammans med barn kan samla in nya ord utifrån bilder. Orden som bilderna representerar kan ha valts ut ifrån tema, projekt, intresse. Tillsammans kan barn och vuxna utforska och förklara orden: vad är det? vad har man den till? vad gör man med den?

Gåtor och skattjakt

Enligt Larsson (2020) kan barns språkförståelse främjas genom att vuxna ställer gåtor, ibland enklare som vem är det som har vitt skägg och röd luva och kommer med paket på julafton? Barn kan utmanas med mer svårtolkade eller vaga beskrivningar exempelvis det är ett djur som jagar möss och rimmar på hatt. Barn och vuxna kan även turas om att gissa ord utifrån den andres beskrivning av en bild eller foto. Larsson (2020) lyfter fram skattjakt som en gynnsam aktivitet där en vuxen berättar var skatten är gömd. Utifrån instruktionen, skatten är gömd under soffan, får barnen leta. Barn kan utmanas vidare genom att lådor i olika färger ställs ut med instruktionen: skatten är under den minsta vita lådan i fönstret bredvid soffan. Barn och vuxna kan turas om att gömma skatten.

Svensson (2009) och Gniste och Öinert (2024) menar att en rik exponering av ord bidrar till bättre möjligheter att identifiera och urskilja grammatiska ledtrådar i språk. Barn tillägnar sig grammatiska regler och uttryck genom att höra hur andra i omgivningen formulerar sig, imitera och själva prova på egen hand. Ashby (2025) menar att vuxna blir modeller för hur ord kan sättas samman i meningar, i vilken ordning orden ska komma och hur ord böjs. En vuxen kan i dialogen med ett barn uttrycka: titta vår lastbil är störst. Men ser ni vilken lastbil som är minst? för att visa på adjektivböjningar. För att lyfta fram lägesord kan en vuxen nämna: Titta här bakom lastbilen, här sitter en…Om vuxna för språkutvecklande samtal med barn finns goda förutsättningar att barnen tillägnar sig grammatiska strukturer som de i sin tur kan prova uttrycka.

I dialogen tillsammans med ett barn kan den vuxne lyssna in barnet och därefter spegla, upprepa barnets yttrande, fast grammatiskt korrekt och utbyggt med fler ord. Om barnet nämner jag fådde en present kan den vuxne respondera ja, titta du fick en present. Den vuxne lyssnar in och bekräftar barnet och blir en modell för hur barnet kan uttrycka sig utan att barnets yttrande behöver korrigeras. Barnet provar sig fram och grammatiken förfinas över tid (Ashby, 2025; Larsson 2020).

Lek och undervisning

Under dagen på förskolan finns rikliga tillfällen att främja barns grammatiska förmåga. I lek med fordon kan den vuxne föra in böjningsformerna större/störst och mindre/minst (Ashby, 2025). Sjöberg (2018) betonar att vid påklädning av ytterkläder kan adjektiv kompareras och den vuxne kan uttrycka: mina skor är mycket större än dina. I skogen kan barn jämföra storlek på pinnar i form av stor/större/störst och liten/mindre/minst och i konstruktion med klossar kan barn göra torn och se vilket som högst respektive lägst. Prepositioner som på, i, under, bakom, mellan kan lyftas fram i samtal och dialog. Den vuxne kan uttrycka: kan du lägga skeden i lådan mellan gaffeln och kniven? eller stövlarna ska stå högst uppe på hyllan.

Larsson (2020) beskriver att prepositioner kan vävas in i rörelseaktivitet och en vuxen kan benämna att barnen springer mellan koner, kryper under bommar och klättrar över hinder. Det är hjälpsamt att den vuxne verbaliserar aktiviteten upprepade gånger så barnen hör prepositionen flera gånger samtidigt som de utför aktiviteten.

Barns grammatiska förmåga kan stimuleras genom rikliga tillfällen att återberätta. Sjöberg (2018) skriver att återberättande kan ske utifrån en saga. Böcker ger tillgång till språkliga strukturer och uttryck och fraser som kan vara till stöd för barnet i berättandet. Genom att utgå från en saga kan barnet nyttja en grammatisk modell som finns och ändra i detaljerna. Sagan kan läsas igen och efter hand kan barnet fylla i mer och mer av berättelsen med egna meningar. Larsson (2020) nämner att foton eller bilder kan användas som ett underlag för att återberätta utifrån en händelse eller upplevelse. Barn kan även berätta med stöd av sekvensbilder. Bilderna illustrerar ett händelseförlopp i minst tre ögonblicksbilder. Ett barn kan först se vilken ordning bilderna ska vara i och sedan skapa en berättelse utifrån sekvensen genom att ord eller meningar till varje bild. Den vuxne kan stötta barnet, spegla och vara modell i hur barnet kan uttrycka sig.

För att främja språk-, och kommunikationsutvecklingen är det av vikt att barn ges möjlighet att både utbyta tankar i dialog med andra och att formulera och uttrycka längre sammanhängande händelseförlopp. I förskolan behöver vuxna skapa utrymme för barns berättande i olika sammanhang under dagen så som undervisning, högläsning, rutinsituationer, måltider, promenader och lek (Ashby, 2025).

För att stötta barns berättande kan vuxna ställa öppna frågor. En öppen fråga (som endast inte går att svara ja/nej på) uppmuntrar barn att reflektera, berätta och förklara själva. Exempel på öppna frågor kan vara (Sandell Ring, 2021).

• Varför…tror du?
• Vad tror du hände innan…
• Hur skulle du ha gjort om…

För att initiera samtal kan en vuxen utöver frågor även inleda genom att själv berätta om exempelvis sin helg. Den vuxne blir språklig modell för barnet som uppmuntras följa med ett eget bidrag i dialogen. Ytterligare en strategi för att öppna upp för dialog kan vara att formulera om frågor till undrande så som jag undrar om katten tycker bäst om vatten eller mjölk. Vuxna kan även använda sig av formuleringar som jag är ”nyfiken på”, ”tänk om” eller ”kanske att”: tänk om hunden får syn på katten och jagar upp katten i ett träd (Gniste och Öinert, 2024). Ashby (2025) menar att frågor kan förenklas med alternativ för att uppmuntra fortsatt dialog: lekte ni i sandlådan eller i klätterställningen? Utifrån barnets bidrag kan den vuxne spinna vidare i samtalet genom att ställa en följdfråga: Aha i klätterställningen, lekte ni något spännande där?

Gniste och Öinert (2024) lyfter fram den vuxne i rollen som samtalspartner och vikten att vänta in och ge ett barn tid att tänka och formulera ett svar. Den vuxne kan ge respons på barnets yttrande genom att ställa en följdfråga så som berätta mer, nu blev jag nyfiken eller hur gick det sedan för att utveckla vidare dialogen.

Hallin och Reuterskiöld (2021) menar att foton och bilder kan vara ett stöd för barn i dialog och berättande. Genom att använda fotografier från en promenad som utgångspunkt kan barn stimuleras att återberätta och reflektera kring tidigare händelser bortom det som sker i stunden. Genom att läsa böcker tillsammans och återberätta innehållet utifrån bilderna kan barn öva på att följa en berättelsestruktur med inledning, handling och avslut. Barn och vuxna kan turas om att berätta och ett barn kan stöttas med frågor som vad hände sedan?

Studier visar att vuxna ofta tar en större del av det gemensamma talutrymmet och att det är av vikt att det i förskolan finns en medvetenhet kring hur talutrymmet fördelas mellan barn och vuxna (Larsson 2020). Genom att dela in barn i mindre grupper och sammanhang vid rutinsituationer, måltider, undervisning och lek skapas goda förutsättningar för ökat talutrymme, där alla barn har möjlighet att komma till tals. I dialog och berättande blir en vuxen en betydelsefull modell i att värna om talutrymmet. Det innebär att stötta barn att lyssna på varandra och skapa utrymme även för de barn som inte själva tar så många kommunikativa initiativ (Sandell Ring, 2021).

Skönlitteratur

Forskning visar att barn som tidigt ingår i språkgemenskaper där högläsning och samtal om litteratur praktiseras skapar goda förutsättningar språk-, läs- och skrivutvecklingen senare i livet (Pihlgren, 2020).  Heimer (2020) menar att högläsning stimulerar ordförrådet eftersom barn genom litteratur möter varierade ord och begrepp utöver det vardagliga språket. Pihlgren (2023) skriver fram att högläsning ses som det första steget mot att bli en läsande individ. Genom att läsa och samtala om litteratur ges barn erfarenheter av olika genrer och tillägnar sig att tecknen i en text förmedlar ett budskap. Högläsning kan även stärka gemenskap genom att barngruppen skapar sig en gemensam bank av erfarenheter och referenser utifrån en bok. Genom litteratur tillägnar sig barn erfarenheter och kunskaper. Läsning inspirerar barn att använda fantasi, röra sig bortom här och nu och skapa inre bilder kring innehållet. Litteratur ger upphov till nya lekar och berättelser i en grupp (Pihlgren, 2023). Barns ordförråd kan skilja sig avsevärt beroende på om de har blivit lästa för eller själva läst under sin uppväxt. Ett barn som själv läst eller blir läst för kan cirka 50 000 till 70 000 ord som 17-åring medan ett barn som inte läst eller blivit läst för kan 15 000 till 17 000 ord, skillnaden kan vara upp till 55 000 ord (Myrberg, 2017).

Litteratur

Heimer (2020) och Pihlgren (2023) nämner att litteratur kan delas in i olika genrer och kategorier. Gniste och Öinert (2024) skiljer mellan skönlitteratur och sakprosa. Skönlitteratur är berättelser med ett fiktivt innehåll och sakprosa är texter vars syfte är att förmedla information och fakta. Text i skönlitteratur har ofta en röd tråd och binds samman med inledning, handling och avslutning. Texter i sakprosa innehåller faktarutor, bildtext och diagram.

Exempel på sakprosa kan vara faktatexter, bruksanvisningar, recept och tidningsartiklar (Pihlgren, 2023). Exempel på skönlitteratur som lyfts fram är bilderböcker där text och bild samspelar. Pekbok är en bilderbok som består av en kort berättelse. Bokens pärmar kan vara i kartong, plast eller tyg för att möjliggöra taktilt utforskande. Bilderböcker kan bestå av få ord eller längre sammanhängande text. Det finns även textlösa bilderböcker som saknar text men består av ett rikt bildspråk: ett språk som alla barn har tillgång till oavsett modersmål. Syftet är att skapa en muntlig berättelse utifrån bilderna. Andra exempel på skönlitteratur är ABC-böcker, folksagor, poesi, fabler, ramsor, noveller och dikter (Pihlgren, 2023). Det finns faction: faktaböcker som är en blandning av fiktion och sakprosa (Heimer, 2023).

Barn kan tillägna sig litteratur på olika sätt så som fysiska böcker, dramatisering, flanosagor och konkret material med rekvisita. En stor andel böcker finns tillgängliga på olika språk digitalt via Polyglutt eller UR-play. Att lyssna till en bok digitalt kan möjliggöra för ett barn att ta del av innehållet även om vuxna på förskolan inte behärskar ett språk som barnet använder (Heimer, 2023).

Heimer (2023) menar att förskolan bör erbjuda ett brett utbud av litteratur. Genom att ta del av olika genrer vidgas barnens läsrepertoar. Gniste och Öinert (2024) nämner att motivation för läsning ökar om det finns litteratur som utmanar och som barnen kan spegla sig i och relatera till. Litteraturen på förskolan bör visa på mångfald utifrån intressen, språk, kultur, familjekonstellationer. Det är av vikt att det finns tillgång till sakprosa, skönlitteratur samt en variation av nyare och äldre utgivna böcker. Utbudet bör kontinuerligt uppdateras eftersom barns intressen och aktuella tema i fokus i en grupp kan variera över året. Litteratur bör finnas uppdukat och tillgängligt i lärmiljön. Litteratur kan vara kopplade till miljöer så som recept i hemvrån eller böcker om fordon i lekhörnan. För ett brett utbud av böcker och genrer kan förskolan samverka med folkbiblioteket och vårdnadshavare.

Val av litteratur

Inför högläsningen kan den vuxne välja en bok utifrån tema eller barnens intresse. Vid valet av litteratur är det av vikt att den vuxne läser igenom texten och reflekterar över hur innehållet kan intressera och utmana barnen, vilka dialoger innehållet ska väcka, vilka nya lekar och fortsatta samtalsämnen som boken kan inspirera till. Hänsyn bör tas till barnens språkliga och erfarenhetsmässiga nivåer. Om texten inte utmanar finns det en risk att barnen inte visar intresse under högläsningen. Gniste och Öinert (2024) och Pihlgren (2023) lyfter vidare att om texten innehåller hög andel nya ord finns risk att barnen inte förstår eller tar till sig innehållet. Pihlgren (2023) hänvisar till Mats Myrberg som nämner att en utgångspunkt för skönlitteratur bör vara att 90% av orden är bekanta för barnen. Hyltenstam (i Pihlgren, 2023) menar att i sakprosa behöver barn förstå 75% av innehållsorden för att ta till sig innebörden i texten. Gniste och Öinert (2024) nämner barn med liten erfarenhet av högläsning behöver inledningsvis introduceras för litteratur med få meningar. Genom dialogisk högläsning och samtal om bokens innehåll och bilder utvecklas språket och barnen tillägnar sig fler erfarenheter av högläsning. Efter hand kan mer utmanande texter introduceras.

Förberedelse

Inför högläsning av skönlitteratur av det betydelsefullt att den vuxne läser igenom texten för att i förväg veta vad exempelvis boken handlar om. Som en del i förberedelsen förutser den vuxne vilka ord och begrepp som eventuellt behöver lyftas fram och förklaras samt hur boken kan presenteras för att skapa förförståelse för innehållet. Den vuxne ser över hur innehållet kan förmedlas genom olika röstlägen, taltempo och tonfall. För att förbereda bearbetningen av texten kan läsaren reflektera över vilka frågor som kan ställas utifrån innehållet (Pihlgren, 2023).

Inför högläsning av sakprosa så som faktatext är det av vikt att den vuxne läser igenom texten för att utforska vilken kunskap och information innehållet kan ge barnen. Läsaren behöver se över vilken information som presenteras i texten och vilka begrepp och ord som kan lyftas. Den vuxne reflekterar även över hur texten kan bearbetas med barnens frågor som utgångspunkt (Pihlgren, 2023).

Genomförande

Vid läsning av skönlitteratur bjuds läsaren in i en värld som utifrån egna erfarenheter tolkas och skapas. Barn behöver bygga upp en föreställningsvärld runt det lästa för att tillägna sig innehållet. Vid läsning kan den vuxne bidra med strategier för att stötta barn att ta sig i bokens och sagans värld. En strategi för att börja skapa en föreställningsvärld är att den vuxne introducerar boken för barnen genom en bildpromenad. Det innebär att läsningen inleds med att barn och vuxen tillsammans bläddrar igenom boken och samtalar om bilderna. Fokus kan vara att förutspå och ställa hypoteser om innehållet utifrån bilderna. Utifrån bokens omslagsbild och titel kan den vuxne ställa frågor som vad ser du på bilden? Vad tror ni boken handlar om? Det gemensamma samtalet kan stötta barnen i gruppen att skapa en förförståelse kring bokens handling inför läsningen (Heimer, 2023). Inför läsningen av sakprosa så som faktatext kan barn och vuxna tillsammans studera text och bild och diskutera vad de vet om det aktuella området. Den vuxne kan ställa frågor som: vad vill du veta mer om? för att uppmuntra barnen att formulera egna frågor (Pihlgren, 2023).

Heimer (2023) betonar vikten av den vuxnes berättarteknik för att fånga barnens uppmärksamhet i samband med läsningen. Den vuxne behöver läsa med inlevelse och anpassa röst, taltempo och mimik utifrån innehållet. Exempel kan vara att göra en paus för att bygga upp spänning eller att ge karaktärer i boken olika röster. Pihlgren (2023) lyfter fram att läsaren kan betona dramatiska höjdpunkter eller ny händelseutveckling genom att fråga: men vad händer nu? för att fånga barnen i läsningen.

Forskning visar att gemensamma diskussioner och tolkningar av text och bild i litteratur har betydelse för barns förståelse av innehållet. Samtal om läsning möjliggör för barn att utveckla sitt språk och utöka ordförrådet. Förmågan att fantisera och analysera främjas eftersom barn i dialogen stöttas att bygga upp en föreställningsvärld och tolka ledtrådar som bild och text erbjuder (Pihlgren, 2023).

Pihlgren (2023) lyfter fram dialogisk högläsning där berättelsen läses samtidigt som läsaren bjuder in till tolkning och samtal genom ställda frågor. Gruppen reflekterar tillsammans och bearbetar innehållet i dialog med varandra. Heimer (2023) och Pihlgren (2023) betonar att läsaren i dialogen kan ställa öppna frågor så som vad hände nu? Varför vinkar apan?  Vid öppna frågor finns utrymme för olika svarsalternativ och barn uppmuntras dela och berätta mer om sina tankar vilket bidrar till att samtalen blir fördjupade. Vid högläsningen är det av vikt att den vuxne bekräftar barnet och spinner vidare i samtalet genom att ställa följdfrågor.

Dialogisk läsning möjliggör för barn att öva på att göra egna analysera och tolkningar av innehållet med stöd av text och bild. I dialogen kan den vuxne agera modell och inta rollen både som frågeställare och ställföreträdande tänkare genom att sätta ord på och modellera hur tänkande runt frågan kan se ut. Den vuxne kan prova olika hypoteser så som: var tror ni apan ska ta vägen nu? Kanske ska den hälsa på en kompis? Genom att observera den vuxne som modell kan barnen uppmuntras att på egen hand komma med bidrag och frågor som en del i tolkningen av innehållet (Pihlgren, 2023; Heimer, 2023).

För att stötta barn att röra sig föreställningsvärlden, i bokens/sagan värld, under läsningen kan den vuxne ställa frågor som vad tror du att barnen tycker om att leka i gropen? Hur tror du barnen känner sig om de inte får leka där längre? Genom att gå ur bokens värld och jämföra föreställningsvärlden med den egna verkligheten kan barn dra slutsatser, få nya insikter om vad bokens innehåll kan betyda för ens eget liv. En hjälpsam fråga att utgå ifrån kan vara: vad skulle du tänka om det hände dig, att du inte längre fick leka på din favoritplats? Vid läsning av en bok kan den vuxne koppla ihop bokens händelser till barnets vardag. Titta en katt! Kommer du ihåg att vi såg en katt igår? (Heimer, 2023).

Gniste och Öinert (2024) nämner att högläsning av litteratur kan avslutas genom att gruppen tillsammans sammanfattar innehållet för att skapa en gemensam förståelse och lyfta fram centrala delar. Heimer (2023) skriver att barn och vuxna tillsamman kan följa upp hur egna gissningar och hypoteser ställda före läsningen stämde överens med bokens innehåll.  Pihlgren (2023) menar att efter läsningen kan barn och vuxna gå ur sin föreställningsvärld, betrakta texten på avstånd och reflektera över innehållet. Författaren hänvisar till Aidan Chamber som formulerat frågor med fokus på att resonera tillsammans. Frågorna uppmuntrar barn att uttrycka och ta del av andras uppfattningar och tankar. Exempel på frågor att utgå ifrån kan vara: Jag undrar: var det något speciellt du gillade med boken? Inte gillade? Inte förstod/var svårt? vad tyckte du särskilt om i boken?

Under läsning kan den vuxne och barn tillsammans stanna upp och lyfta fram ord och begrepp. Nya ord kan gemensamt utforskas och förklaras: vad betyder tegelsten? Hö och halm? Illustrationer i exempelvis böcker kan ge visuellt stöd för begrepp. Den vuxne kan även peka och benämna föremål utifrån bilderna för att introducera ord så som: Boll, titta Sickan har en boll. Genom att medvetet lyfta fram och upptäcka ord och begrepp kan barns ordförråd utökas Gniste och Öinert, 2024; Pihlgren, 2023).

Sakprosa

Läsningen av sakprosa så som faktatexter kan föregås av att barn och vuxna tillsammans diskuterar vad de vet om det aktuella ämnesområdet. Egna frågor kan formuleras utifrån frågeställningar som vad vill du vet mer om? (Pihlgren, 2020). Under läsningen kan den vuxne visa att information kan finnas på olika platser i texten så som bildtexter, faktarutor och illustrationer (Heimer, 2023). Nya ord och begrepp lyfts fram och förklaras. Under läsningen är det även ett stöd för barnen att den vuxne läsberättar, det vill säga, summerar och återberättar delar av innehållet med egna ord. Den vuxnes berättande blir en bro mellan det vardagliga språket och det mer abstrakta vilket underlättar för barnen att ta till sig innehållet i texten. Läsningen kan avslutas genom att gruppen tillsammans reflekterar över huruvida de egna frågorna har blivit besvarade samt om nya frågor har uppkommit (Pihlgren, 2020).

Vikten av högläsning

Genom att läsa en bok eller text vid upprepade tillfällen ges barn möjlighet att fördjupa sin förståelse för innehållet och upptäcka nya detaljer. Det är av vikt att skapa utrymme för dialog och reflektion kring innehållet men barn behöver även ta del av en bok eller saga från början till slut utan avbrott för att utveckla en förståelse för berättelsestruktur. Genom att läsa en bok tillsammans med barnen flera gånger kan gruppen vid några tillfällen samtala under högläsningen och vid andra tillfällen bearbetas innehållet efter avslutad läsning (Pihlgren, 2020).

Heimer (2023) lyfter fram betydelsen av att erbjuda alla barn högläsning varje dag i förskolan. Författaren nämner att det är vanligt förekommande att högläsning sker före/efter lunch eller i samband med barns vila. En risk är att högläsning då äger rum vid tillfällen när barn är i stort behov av mat och vila vilket medför att de ges sämre förutsättningar att ta till sig av innehållet. Heimer menar att om syftet med högläsning är att utveckla barns språk och kunskaper behöver aktiviteten planeras in och genomföras under gynnsamma förutsättningar, vid tillfällen under dagen då barn är mest uppmärksamma och koncentrerade.

Gruppstorlek är en avgörande faktor för barns möjligheter att vara aktiva och delaktiga vid högläsning. Läsning med indelning av barn i mindre grupper underlättar för den vuxne att lyssna in och fånga upp barnens tankar och reflektioner. En mindre grupp främjar talutrymmet och skapar förutsättningar för att alla barn kommer till tals (Heimer, 2023).

Heimer (2023) beskriver olika former av högläsning. Ett exempel är högläsning till barn vilket innebär att barnen tar del av en bok och text genom att lyssna till en uppläst version via digitala tjänster som Polyglutt och URPlay. Digitala böcker finns på olika språk och barn kan ta del av innehållet i en bok även om vuxna på förskolan inte behärskar ett språk som barnet använder. Heimer (2023) lyfter fram att läsa för barn vilket innebär att högläsningen sker spontant exempelvis vid tillfällen av väntan eller när barn kommer med en bok och bjuder in. Högläsning med barn betonar Heimer (2023) som ett interaktivt sätt att läsa där läsaren ställer frågor till barnen för att synliggöra deras tankar och uppfattningar om delar av handlingen i boken eller texten. Högläsning med barn sker planerat och inbjuder till delaktighet. Heimer (2023) framhåller högläsning till och för barn som komplement till mer planerad högläsning. Det är dock av vikt att vara medveten om att en digital uppläst bok inte kan ersätta den närvarande vuxne vid högläsning. Den inlästa rösten har inte möjlighet att stanna upp, för att samtala om innehållet och fånga barnens tankar och reflektioner eller anpassa sin berättateknik för att skapa effekt i läsningen.

Efter läsningen

Enligt Pihlgren (2023) kan litteratur bearbetas genom estetiska uttryckssätt. Genom att barn får känna, uppleva och kommunicera med olika sinnen i form av skapande, drama, rörelse, musik, dans och lek kan deras förståelse för innehållet i böcker och berättelser öka. Utifrån en bok eller saga kan vuxna uppmuntra barn att leka och bearbeta innehållet genom att erbjuda inplastade bilder av karaktärerna i en berättelse, gosedjur/figurer eller rekvisita tillgängligt i lärmiljön. Det är hjälpsamt att boken eller sagan finns uppdukad intill för att stötta barn i leken. Rekvisitan fungerar som ett stöd för barn att återberätta innehållet. Pihlgren nämner att lek utvecklar barns förmåga att fantisera och föreställa sig olika föreställningsvärldar vilket är betydelsefullt för att kunna förstå skönlitteratur. Heimer (2023) beskriver dramatisering som ett stöd för barn att bearbeta innehåll i litteratur.

Pihlgren (2023) menar att barn och vuxna under läsning kan göra ett lässtopp och dramatisera delar av innehållet för ökad förståelse eller för att förutsäga fortsättningen. Vuxna och barn kan även dramatisera efter läsningen och använda sig av rekvisita och utklädningskläder för att gestalta roller och handling. Aktiviteten kan mynna ut i samtal och diskussion om exempelvis bokens karaktärer, miljö och centrala händelser vilket fördjupar barnens förståelse av innehållet. Pihlgren (2023) lyfter dans och rörelse kopplat till bearbetning av litteratur. Författaren beskriver att region Uppsala har utarbetat en metod som heter Dansa en bok där dans, rörelse och musik kopplas till bokläsning. En bilderbok väljs ut och läses av en vuxen och en mindre grupp barn. Tillsammans väljer barn och den vuxne ut en del av boken som gestaltas. Till musik provar gruppen att röra sig som något på bilderna i boken så som virvla som vinden eller vaja som blomman. Därefter kan ytterligare ett uppslag eller del av boken gestaltas. Enligt Pihlgren (2023) kan barn fördjupa innehållet i böcker och berättelser genom skapande. Utifrån text och bild i en bok kan barn skapa: måla och formge karaktärer eller miljöer med hjälp av olika material och tekniker. Barn kan även skapa: författa och rita egna sagor och berättelser utifrån text och bild i en bok och på så vis utveckla handlingen vidare.

Språklig medvetenhet och fonologi

Forskning visar att strukturerat arbete med språklig medvetenhet och fonologisk medvetenhet har en positiv effekt för barns fortsatta läs-, och skrivutveckling (Gniste och Öinert, 2024, Pihlgren, 2020). Genom att arbeta med fonologisk medvetenhet och särskilt fonemisk medvetenhet (enskilda språkljud i ord) skapas förutsättningar för att utveckla en god läs-, och skrivförmåga. Barn utvecklar sin fonologiska medvetenhet och förståelse för att språket består av olika språkljud (fonem). Den fonemiska medvetenheten utvecklas och barn förstår att ord går att ändra genom att byta ut, lägga till, eller ta bort språkljud. Samtidigt stärker arbetet barnens ljudsystem (fonologisk förmåga) och stöttar deras uttalsutveckling (Gniste och Öinert, 2024).

Arbetet med språklig medvetenhet i förskolan innebär främst fonologisk medvetenhet: att stärka barns medvetenhet om språkets minsta beståndsdelar: språkljud (Bruce et al., 2020). För att kunna identifiera språkljud och hur de senare ska formas i munnen är det av vikt att barn ges möjlighet att höra språkljuden vid upprepade tillfällen över tid. Arbetet kan introduceras tidigt med lyssnandet i fokus för att stötta barn att rikta uppmärksamheten om utvalda ljud (Gniste och Öinert, 2024). Ett exempel kan vara att vuxna och barn tillsammans genomför lyssnande-övningar: Lyssna vad kan vi höra om vi är tysta? Jo klockan tickar, vad mer kan vi höra? Introduktion till språklig medvetenhet kan även ske genom att uppleva rytm och takt i språk med stöd av sånger, musik, ramsor och texter med rim, rörelser och klappa händer (Bruce et al., 2020).

Arbetet med att stärka barns fonologisk medvetenhet i förskolan utvecklas successivt vidare med fokus på att dela upp ord i stavelser, rim eller sortera ord utifrån först/sista språkljud. Barn och vuxna tillsammans kan börja utforska och dela upp kortare ord med en eller två stavelser, exempelvis ordet ko har en stavelse ko och ordet dator har två stavelser da-tor, liksom ordet måla: må-la. Ord med tre stavelser introduceras apelsin: a-pel-sin efterhand. Genom att markera stavelserna i ord kan barn undersöka antal stavelser och vilka stavelser som ordet är uppbyggt av. Tillsammans kan gruppen klappa, stampa, hoppa stavelserna i ordet och den vuxne blir en modell för att visa. Olika ord jämförs och barn utforskar att längre ord oftast innehåller fler stavelser än korta ord (Bruce et al., 2020; Gniste och Öinert, 2024).

För att utforska rim och stötta barn att rikta uppmärksamheten mot hur ett ord låter istället för vad det betyder nämner Bruce et al. (2020) att barn och vuxna tillsammans kan betona rimord vid läsning. Med stöd av bilder kan barn para ihop ord som rimmar. Arbetet ska börja med att urskilja enstaviga rimord som hatt-katt och sedan utökas med ord innehållandes fler stavelser.

Gniste och Öinert (2024) beskriver att språkljud kan undersökas genom att barn sorterar ord efter språkljud. Två språkljud med kontrast kan väljas ut, exempelvis ett längre (s, m) och ett kortare språkljud (t, b). Bilder eller föremål som börjar på de utvalda ljuden samlas ihop och presenteras för barnen. Tillsammans kan gruppen lyssna och sortera bilder/föremål utifrån ordens första ljud. Aktiviteten kan utveckla vidare genom samtal om språkljuden: hur låter det? upplevs i munnen? görs ljudet långt fram eller bak i munnen? låter det långt eller kort?

Bruce et al. (2020) lyfter fram att barn och vuxna tillsammans kan lyssna efter första/sista språkljudet i ett ord. Författarna rekommenderar att börja med språkljuden s, n, m och l eftersom de är lätta för barn att hålla ut. Den vuxne kan benämna ett ord och barnen lyssnar in och utforskar. Slutligen kan gruppen tillsammans upprepa ordet ssssol eller mmmus. Larsson (2020) nämner att en barngrupp kan presenteras för veckan ljud. Vuxna och barn på olika sätt utforska språkljudet genom föremål som börjar på ljudet: v:val, vante, våg. Barn kan gå på ljudjakt och leta efter föremål som börjar på målljudet eller samla eller fota föremål.

Aktiviteter som ställer högre krav på den fonologiska medvetenheten kan vara att dela upp ord i första fonem (språkljud) plus rest eller säga vilket fonem som är först/sist i ett ord. Fokus är på fonemisk medvetenhet. Genom att dela upp ord i ordets första språkljud och resten skapas en nyfikenhet kring vad som händer om ett ljud läggs till eller tas bort i ett ord. Barn kan introduceras genom rebusar exempelvis bild på språkljudet s plus bild på en katt blir skatt. Den vuxne kan lägga ihop bilden på s och bilden på katt och tillsammans med barnen gissa vad det hemliga ordet kan vara: skatt och visa bild på en skatt. Arbetet kan utvecklas vidare genom att byta ut bild på katt mot bild av ko och det hemliga ordet blir då sko. Barn och vuxna kan även tillsammans undersöka ord som byter betydelse om första ljudet i ordet ändras, så som vilket nytt ord blir det om m i mat byts ut till f -fat. Orden kan förtydligas med bilder (Gniste och Öinert, 2024).

Före Bornholmsmodellen

Före Bornholmsmodellen – språksamlingar i förskolan är utarbetat efter Ingvar Lundbergs forskning. Materialet är manualbaserat och innehåller bland annat boksamtal, språklekar, sånger och ramsor som syftar att stimulera barns språkliga medvetenhet i förskolan (Sterner och Lundberg, 2021). Författarna beskriver att materialet har en konkret utformning indelade i två nivåer: en för yngre barn ca 2,5–4 år och en för äldre barn ca 4-6 år. Åldersindelningen är enbart ungefärlig och behöver anpassas både till gruppen och hur förskolan är organiserad. Varje språksamling innehåller rubrikerna: Upprop, Veckans ramsa, Högläsning, Sånglek, Språklek och Avslutning. Till samlingarna finns förslag på uppföljande lekar och aktiviteter under Kompletterande språklekar. Den tydliga ordningsföljden har en genomtänkt progression som rör sig från det språkligt enkla till det mer komplexa.

I materialet finns även förslag på hur samlingarna kan delas upp i tre mindre delar utifrån barngruppens förutsättningar. Materialet är anpassat med en variation i ramsor, högläsning och sånglekar. Språklekar för yngre barn är bland annat kopplat till ljud omkring oss, rim, ramsor, mungymnastik, klappa stavelser, sätta ihop ord, språkligt skapande och gissa gåtor. Språklekar för äldre barn är kopplat till meningar och ord, återberättande samt första och sista ljudet i ord. Materialet innehåller 10 språksamlingar för yngre barn och 15 språksamlingar för äldre barn. Varje samling är uppdelad i mindre delar, del 1–3. Tid för språksamlingen: ca 15-20 minuter för yngre barn och 20-30 minuter för äldre barn. Tidsangivelserna är rekommendationer och behöver justeras utifrån barngruppens förutsättningar, ett riktmärke kan vara att inledningsvis genomföra de två lekarna i del 1, spara lekarna i del 2 till nästa tillfälle och avslutningsvis lekarna i del 3. Arbetet med materialet bör ske minst tre gånger i veckan. Till varje samling hör ett boksamtal med kring en högläsningsbok. I materialet finns en litteraturförteckning med information om var de utvalda sagorna kan finnas.  Sagorna finns tillgängliga via bibliotek eller digitalt (Sterner och Lundberg, 2021).

Sandell Ring (2021) och Bruce et al. (2020) nämner att Före Bornholmsmodellen är ett beprövat material utarbetat efter enspråkiga barns språkutveckling. Materialet förutsätter viss språkbehärskning för att aktiviteterna ska bli meningsfulla. Lundberg och Sterner (2021) beskriver att svårigheter kan uppstå om begrepp i språklekar är okända för barn. Författarna lyfter fram vikten av att stötta barnens ordförråd genom kompletterande bilder, konkret material och förklaringar. Det är hjälpsamt att ta stöd av språk som talas i personalgruppen och samverka med vårdnadshavare för att översätta ord.

Språkglädje

Bruce et al. (2020) nämner att fokus ofta är på fonologisk medvetenhet men det är av vikt att stötta barns utvecklande av semantisk, morfologisk, syntaktisk och pragmatisk medvetenhet. Svensson (2005) har utarbetat materialet Språkglädje som innehåller språklekar som främjar barns språkliga medvetenhet. Språklekarna kan lekas i grupp eller enskilt och innefattar bland annat: ljudlekar, ramsor, rim, berättelselekar, gåtor och sånger.

Praxisalfabetet

Praxisalfabetet skapades ursprungligen av logopeder vid The Nuttfield Centre i London. Materialet översatt och anpassat till svenska språkljuden av logoped Britt Hellqvist. Varje praxisbild representerar ett av de svenska språkljuden. Materialet består av affisch med tillhörande handledning. Genom praxisalfabetet kan barn lyssna efter och identifiera språkljud. Materialet fungerar som ett stöd för att tillägna sig och uttala språkljud samt koppla samman språkljud (fonem) och bokstav (grafem) (Larsson, 2020). Varje praxisbild ger en anvisning för hur ett språkljud ska artikuleras, exempelvis ljudet s gestaltas av en orm som väser sssssss. Bilden av ljudet b är ett spöke som låter bbbbb för att skrämmas. En bild som representerar ett språkljud kan stavas på olika sätt ljudet s som kan stavas med bokstäverna s, c, z: zebra, cykel. Vissa bokstäver som c saknas eftersom c inte har ett entydigt uttal utan istället uttalas antingen som bokstaven s eller bokstaven k (Gniste och Öinert, 2024; Larsson, 2020).

Sjöberg (2018) beskriver att praxisalfabetet kan introduceras för barn genom att en praxisbild i taget presenteras för barnen. Den vuxne blir modell i hur språkljudet artikuleras och handalfabet kan användas som stöd. Exempelvis kan språkljudet m introduceras genom att den vuxne pekar på bilden och uttrycker, här är man glass, det är så gott så hon säger mmmm. Språkljudet upprepas och förstärks med tecken från handalfabet. Författaren betonar vikten av att den vuxne är noga att uttala bokstavsljud ex bbb och inte bokstavsnamn be.

Utforska språkljud

Ashby (2025) nämner att somliga språkljud är svårare att tillägna sig än andra. Den vuxne blir viktig som modell för barn att imitera och uppfatta hur språkljud formas i munnen. Om ett barn blandar ihop, förväxlar, två språkljud kan en vuxen utforska om barnet uppfattar skillnaden mellan ljuden. Exempelvis kan ljud för k och t blandas ihop och uttalas tung för både orden tung och kung. För att undersöka om barnet uppfattar skillnad kan den vuxne rita/visa en bild på som illustrerar kung och en bild för tung. Den vuxne uppmuntrar sedan barnet att peka på den bild som representerar ordet som nämns kung eller tung. På så vis kan den vuxne uppmärksamma om barnet uppfattar skillnad mellan språkljuden. För att stötta barn att uppfatta olika språkljud kan den vuxne arbeta med rim: hur ord som rimmar låter lika/olika. Ohlsson (2022) beskriver att ett korrekt uttal av ord kan stöttas genom passiv korrigering istället för att barnet upprepar och säger efter den vuxne. Passiv korrigering innebär att den vuxne lyssnar in barnet och i responsen uttrycker innehållet på en korrekt och något språkligare högre nivå: ex barnet pekar och uttrycker tatt, vuxen svarar, ja titta där kommer en svart katt.

I förskolan kan barns nyfikenhet på skriftspråket väckas på olika sätt. Gniste och Öinert (2024) nämner att vikten av att följa barns intresse för bokstäver men fokus bör vara på bokstavsljud, det språkljud som en bokstav representerar eftersom det främjar läs-, och skrivinlärningen. Barn kan efter introduktion växla mellan traditionellt alfabet och praxisalfabet. Heimer och Ohlsson (2023) nämner att barn behärskar att lära sig både bokstävernas namn och deras ljud, ex att bokstavsljud för v  är vvv medan bokstaven heter ve.

Det är av vikt att förskolan skapar möjligheter för barn att möta skriftspråket. Vuxna blir läsande och skrivande modeller genom att de, både för hand och digitalt, läser böcker, skriver texter, läser på förpackningar och skyltar och skriver barnens namn på alster (Heimer och Ohlsson, 2023). En förutsättning för att barn ska bli inspirerade till skriftspråkliga aktiviteter är att det finns material tillgängligt i miljön som uppmuntrar till skrivande så som pennor, kritor, sax, kuvert, bokstavsstämplar och magnetbokstäver (Sterner och Lundberg, 2021; Heimer och Ohlsson, 2023). Vuxna kan tidigt stötta barns pseudo-skrivande genom att läsa de långa bokstavsrader som skrivs (Pihlgren, 2020). Barns läsande uppmuntras genom tillgången till böcker där barnen på egen hand kan bläddra, studera bilder och pesudoläsa (Sterner och Lundberg, 2021).

Pihlgren (2020) nämner att barns tillägnande av att koppla ihop en bokstavs utseende (grafem) med hur den låter (fonem) ofta motiveras av det egna skrivandet. Bokstavstavlor och alfabet tillgängligt i miljön kan vara ett stöd för barn i skrivandet. Författaren beskriver även att vuxna och barn tillsammans kan använda inplastade lösa bokstäver för att ljuda samman olika ord eller namn. Gruppen kan utforska hur ljud och bokstav hör samman och bildar ord genom att utgå från frågeställningar som: vilket ord vill ni skriva? Hur låter det? Vilket ljud kommer först? Vilken bokstav ska vi välja då? Därefter? Sist? Heimer och Ohlsson (2023) menar att ABC-böcker, klossar och pinnar att skapa bokstäver med, kataloger och tidningar och handalfabet kan vara ett stöd för barn att möta och upptäcka skriftspråket.

AKK, alternativ och kompletterande kommunikation, är ett samlingsnamn för olika kommunikationssätt mellan människor. Syftet med AKK är att underlätta kommunikation både förståelse och möjlighet att uttrycka sig. AKK kan exempelvis vara gester, tecken, föremål, bilder, symboler eller ljud. Tecken, bilder och föremål kan även benämnas som visuellt stöd. I förskolan används AKK oftast tillsammans med talat språk och som ett komplement till verbalt språk. AKK kan även helt ersätta talat språk utifrån individens behov och förutsättningar. (SPSM, 2026; Heimer och Ohlsson, 2023).

AKK bör ses som en del i det hälsofrämjande och förebyggande arbetet för alla barn i förskolan. Alla barns rätt till kommunikation, att göra sig förstådda, uttrycka sin mening, åsikt, göra val, önskemål, bli lyssnade på framhålls bland annat i Barnkonventionen. Rätten till kommunikation innebär även att barn ska ges möjlighet utveckla kommunikation och samspel med andra samt använda sina kommunikationssystem hela tiden. För att förskolan ska vara kommunikativt tillgänglig för alla barn behöver kommunikationen ske på olika sätt. För flera barn i förskolan är tecken, bilder, symboler och föremål ett stöd i kommunikationen och för en del är det en avgörande förutsättning för delaktighet. På förskolan behöver barn, oavsett kommunikationssätt, ges möjlighet att kommunicera med andra barn och vuxna under hela dagen. Avgörande är att det eller de kommunikationssätt som barnen behöver finns tillgängliga i alla situationer. Vuxna blir viktiga förebilder i att använda exempelvis gester, tecken och bilder och vara pekande och tecknande modeller (Gniste och Öinert, 2024; Heimer och Ohlsson, 2023). Genom att använda AKK ökas förutsättningarna för kommunikation, språk och delaktighet (Gniste och Öinert, 2024).

Bilder, fotografier, symboler

Bilder, fotografier och symboler benämns som grafisk AKK, GAKK. I förskolan kan grafisk AKK användas både för att skapa tydlighet och för att stötta kommunikation. Bilder kan understödja rutiner och skapa en förståelse inför vad som kommer att hända vilket inger trygghet och förutsägbarhet. Bilder eller foton stannar kvar när ett ord uttalas vilket avlastar arbetsminnet. En bild skapar en gemensam förståelse vilket underlättar kommunikationen (Larsson, 2020; Hellberg Björklund, 2025). Grafisk AKK bidrar till ökad möjlighet att förmedla val och önskemål, berätta och uttrycka sin mening vilket främjar delaktighet och känslan av sammanhang (Heimer och Ohlsson, 2023). Bilder kan skapa en ökad förståelse för ord och begrepp och utgöra ett stöd i sociala sammanhang (Hellberg Björklund, 2025).

I förskolan kan grafisk AKK används på olika sätt:

Struktur/dagsschema i form av bilder för att åskådliggöra dagens aktiviteter och innehåll. Det är vanligt förekommande att bilderna sätta upp i en lodrätt linje med start längst upp så att schemat läses uppifrån och ner. Bildschemat används på gruppnivå (Larsson, 2020). Om alla aktiviteter/moment i dagsschemat presenteras för barngruppen på en gång finns det en risk att det blir för mycket information för barnen att ta till sig. Ett annat upplägg kan vara att barn och vuxna tillsammans går igenom första delen av dagsschemat på morgonen och andra delen före lunch. Det är en avvägning som arbetslaget behöver göra utifrån vilket upplägg som skapar mest tydlighet för barnen i gruppen (Hellberg Björklund, 2025). Dagsscheman kan användas på individnivå exempelvis om ett barn är i behov av en egen genomgång av dagens moment. Dagsscheman kan även utformas individuellt där innehållet anpassas utifrån ett barns behov (Larsson, 2020). På förskolor är det vanligt förekommande med andra gemensamma bildscheman för struktur och rutiner kopplat till exempelvis påklädning, matsituation, toalettbesök. Bilderna understödjer rutinerna och bidrar till ökad självständighet för barnen (Hellberg Björklund, 2025).

Valtavla: Där exempelvis aktiviteter, lekar, material presenteras visuellt med en bild eller ett foto. Tavlan möjliggör för barn att få en överblick så att de med stöd av bild/foto kan visa, peka eller uttrycka önskemål om val av aktivitet, material. (Hellberg Björklund, 2025). Valtavlan kan även bidra till samtal om uppskattade aktiviteter samt reflektioner bort här och nu – vad barnen lekte igår (Larsson, 2020).

Kommunikationsknippa: Laminerade bildstödsbilder i en knippa i en nyckelring. Knippan kan bäras med, eller fästas i byxhällor för att vara tillgänglig som stöd i kommunikationen. Bilderna kan illustrera vanligt förekommande rutiner, val, känslor utifrån barnets/barnens behov. Knippan består oftast av bilder tillsammans med skrivet ord och ritat tecken. (Heimer och Olsson, 2023).

Kommunikationskartor: Kartorna är anpassade för en specifik situation, lek eller aktivitet. En kommunikationskarta kan vara i storlek A4 eller A3 och är oftast utformad med en större bild som presenterar aktiviteten/situationen i mitten och mindre bilder runt om som illustrerar och begrepp kopplade till temat (Larsson, 2020). De mindre bilderna kan presentera ord och begrepp från olika ordklasser men även bilder för mer kommunikativa uttryck som mer, igen, min tur, fråga, tråkigt. På förskolan kan en lek, situation eller aktivitet väljas ut och en samtalkarta kan utformas i InPrint. Det är av vikt att kartan innehåller ord från olika ordklasser (substantiv, verb, adjektiv) samt kommunikativa ord som kan fungera som stöd för att påbörja, genomföra och avsluta samtalet. Kommunikationskartan behöver ha placering nära aktuell lek/aktivitet. Tillsammans med ett eller flera barn kan den vuxne, pekprata, förstärka det talade språket genom att peka på bilder på kartan som passar in i konversationen. Genom att peka på bilder som bygga och torn förstärks orden. Kartorna möjliggör för barn att bli aktiva samtalspartners och prova uttryck och begrepp som de ännu inte kan uttrycka verbalt. Genom en pekning på en bild kan ett barn initiera samtal eller visa vad hen vill prata mer om. När bilder används i syfte att stödja kommunikation skapas förutsättningar för barn att starta samtal, påverka lekens riktning eller kommentera situationen. En vuxen kan bekräfta ett barns kommutativa uttryck genom att peka på en bild för igen eller roligt när barnet visar glädje då tornet välter i leken. Kommunikationskartor kan användas exempelvis vid måltiden, lek i sandlådan utomhus eller lek med fordon (Gniste och Öinert, 2024).

TAKK

TAKK innebär tecken som alternativ och kompletterande kommunikation, ibland nämnt TSS, tecken som stöd. TAKK används för att förtydliga kommunikation och stimulera utveckling och användande av språk. Tecken används som ett komplement till talet och de mest betydelsebärande orden i ett yttrande förstärks med handtecken. Det finns tecken som görs med en hand, två händer eller en hand mot kroppen. TAKK lånar tecken från det svenska teckenspråket men är inte teckenspråk. Teckenspråk är ett språk med egen grammatik och språkregler medan TAKK följer det talade språkets grammatik (Gniste och Öinert, 2024).

TAKK ger barn tillgång till fler uttryckssätt än talet (Larsson, 2020). Ett barns behov av TAKK kan variera över tid. Handmotorik utvecklas ofta fortare än munmotorik vilket kan bidra till att yngre barn lättare gör sig förstådda med tecken före tal. TAKK kan skapa möjlighet till samspel och kommunikation med omgivningen före det verbala språket har utvecklats men TAKK kan även ersätta tal Larsson (2020).

Heimer och Ohlsson (2023) beskriver att vid användandet av tecken sänks taltempot vilket kan underlätta för barn att förstå och urskilja ord. Tecken bidrar till information bearbetas och tolkas via synen (visuellt) och inte enbart via hörseln (auditivt) vilket underlättar förståelse. TAKK kan fungera som en bro mellan olika språk och underlätta andraspråksinlärning. Larsson (2020) menar att tecken kan vara hjälpsamt för att tydliggöra samspel. Genom att förstärka kommunikativa funktioner med hjälp av stödtecken kan samspel förtydligas för barn, exempelvis kan lyssna förstärkas genom att sätta handen bakom örat.

TAKK kan användas generellt som ett sätt att utöka och stötta kommunikation för alla barn i förskolan (Ashby, 2025). Fokus i TAKK är att stärka upp kommunikationen. De mest betydelsebärande orden i en mening kompletteras med handtecken, exempelvis i meningen: vill du leka? kan den vuxne teckna leka samtidigt som ordet leka uttrycks. Ord som ses som betydelsebärande och viktiga i en mening varierar utifrån sammanhang (Gniste och Öinert, 2024).

För barn som är i behov av TAKK i sin kommunikation är det avgörande att miljön runt om ger stöd för AKK och att vuxna och barn själva använder tecken som komplement till verbalt tal (Heimer och Ohlsson, 2023). Barn tillägnar sig främst tecken genom att observera vuxna använda tecken som stöd i kommunikationen (Ashby, 2025). Den vuxne blir betydelsefull som tecknande modell och förebild. För att TAKK ska utgöra ett stöd i vardagen och främja kommunikationen behöver barn exponeras för ett varierat utbud av tecken. Vuxna behöver arbeta aktivt med sitt teckenordförråd och teckna olika typer av ord så som substantiv, aktivitetsord – verb och beskrivande ord – adjektiv. Begränsas tecknandet enbart till ord kopplat till färger, frukter eller veckodagar kan det vara svårt för barn i behov av TAKK att tillägna sig tecken för att kunna förmedla sig och berätta om tidigare upplevelser. TAKK kan användas medvetet i olika situationer under hela dagen på förskolan. Arbetet med TAKK kan spegla arbetet med ordförråd i en barngrupp, ord som har extra fokus kan förstärkas med handtecken (Gniste och Öinert, 2024).

För att påbörja användandet av TAKK kan vuxna utgå från Folktecken, tolv tecken som har valts ut av Södra regionens kommunikationscentrum.  Tecknen användas ofta i flera situationer och består av följande ord: äta, bra, kaffe, dricka, tycka om, fel, titta, slut, hjälpa, lyssna, kom, mer (Gniste och Öinert, 2024). Handtecken för olika ord finns på svenskt teckenspråkslexikon som visar filmer på hur tecknet utförs. Snicksnacksnoken har tips på material med tecken som stöd så som: litteratur och teckenlexikon. Ritade tecken via SPSM är en bildbas med teckenillustrationer som kan sammankopplas med InPrint. Via bibliotek kan bilderböcker med teckenillustrationer vara tillgängliga (Ashby, 2025). Teckenordförrådet kan utökas successivt. Nya ord med handtecken kan introduceras och användas tillsammans med barnen. Fokus kan vara att tillägna sig något/några tecken i veckan (Gniste och Öinert, 2024).

Ashby (2025) menar att användandet av TAKK inte påverkar barns språkutveckling negativt. Ett barns behov av TAKK kan variera över tid. När ett barns verbala tal utvecklas och det blir lika enkelt för barnet att uttrycka som att teckna ett ord, är det vanligt förekommande att barnet själv släpper tecknet och talar istället. Författaren lyfter fram att TAKK ger tillgång till ett språk och fler sätt att uttrycka sig vilket är avgörande för barn som mer varaktigt är i behov av tecken som stöd i kommunikationen.

En avhandling av Larsson (2025) visar att det finns en risk att pedagogers fokus på att utföra tecken samtidigt med talet kan begränsa deras responsivitet. Resultat i studien lyfter fram att pedagogers lyhördhet och förmåga till gensvar, att upprätthålla samtal, bekräfta, ge stöd och ställa öppna frågor minskar när utförandet av tecken tar koncentration och fokus i samtalet. Pedagogers bekräftelse av barns initiativ till kommunikation uteblir och det är svårt att upprätthålla ordrikedom och verbalt flöde i dialogen. Användandet av TAKK kan på så vis skapa en distans mellan vuxna och barn. Larsson (2025) och Gniste och Öinert (2024) skriver fram att responsivitet alltid behöver ses som en överordnad strategi i samspelet med barn eftersom det annars finns en risk att språklig stimulans uteblir. För att TAKK ska bidra till att stärka barns kommunikation och språkliga utveckling krävs ett medvetet förhållningssätt kring hur, när och i vilket syfte som tecken används som stöd i förskolan (Gniste och Öinert, 2024).

Referenslista

• Ashby, E. (2025). Språkstimulera mera!: att stötta barns språkutveckling (2 uppl.). Studentlitteratur..
• Björk-Willén, P. (Red.). (2019). Svenska som andraspråk i förskolan (1 uppl.). Natur och Kultur.
• Björk-Willén, P. (2007). Participation in multilingual preschool play: Shadowing and crossing as interactional resources. Journal of Pragmatics, 39, 2133–2158
• Bruce, B., Ivarsson, U., Svensson, A-K. och Sventelius, E. (2020). Språklig sårbarhet i förskola och skola – Barnet, språket och pedagogiken (1 uppl.). Studentlitteratur
• Förskoleforum: Hellberg Björklund, A. (2025). Bildstödets rika möjligheter. URL: https://forskoleforum.se/amnen/lek-larande-och-omsorg/relationer-och-kommunikation/bildstodets-rika-mojligheter
• Gniste, M. och Öinert, L. (2024). Språkfrämjande arbete i förskolan – Med läroplanen som grund. Studentlitteratur.
• Hallin, A. E. och Reuterskiöld, C. (2021). Värt att veta om språkstörning (1 uppl.). Natur och Kultur.
• Heimer, M. (2020). Den värdefulla högläsningen – med barn i förskolan (1 uppl.). Studentlitteratur.
• Heimer, M. och Ohlsson, M. (2023). Språka för livet – Nycklar och strategier för alla barns språkutveckling (1 uppl.). Studentlitteratur.
• Larsson, K. (2020). Att få barnets språk att växa – Strategier för språkutveckling i förskolan, skolan och hemma (3 uppl.). Stefan Hertz utbildning AB.
• Larsson, K. (2025). Interaction and language use in monolingual and multilingual preschool language environments. [Doktorsavhandling, Lunds universitet]. URL: https://lucris.lub.lu.se/ws/portalfiles/portal/231221376/Avhandling_Karolina_Larsson_LUCRIS.pdf
• Myndigheten för delaktighet (2008). FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning. URL: https://www.mfd.se/utgangspunkter/funktionshinderspolitiken/fn-konventionen/
• Ohlsson, M. (2022). Ett specialpedagogiskt förhållningssätt i förskolan – Förståelse, bemötande och pedagogiska strategier (1 uppl.). Studentlitteratur
• Myrberg, M. (Programledare). (2017) Jättemånga ord är jättebra [Avsnitt i poddsändning]. I Diktatorn. UR. https://urplay.se/program/199122-didaktorn-jattemanga-ord-ar-jattebra
• Pihlgren, A.S. (2020). Läsa, skriva och räkna i förskolan – ett undervisande förhållningssätt (1 uppl.). Natur och Kultur.
• Pihlgren, A.S. (2023). Samtala om högläsning och berättande i förskolan: filosoferande samtal med förskolebarn (1 uppl.). Gothia Kompetens.
• Sandell Ring, A. (2021). Mångfaldens förskola – Flerspråkighet, omsorg och undervisning (1 uppl.). Studentlitteratur.
• Sjöberg, C. (2018). Språkleka i förskolan – barns möjlighet till ett rikt språk (1 uppl.). Gothia Kompetens.
• Skollagen (SFS 2010:800). 2010. [Lagar och förordningar]. Riksdagen. URL: https://www.riksdagen.se/sv/dokument-och-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800/
• Skolverket: Lundqvist, J., Cox Eriksson, C. och Franzén, K. (2025). Språk och kommunikation i en förskola för alla. URL: https://larportalen.skolverket.se/api/resource/P05167417
• Skolverket (2025). Läroplan för förskolan: Lpfö18: reviderad 2025. Skolverket.
• Specialpedagogiska Skolmyndigheten SPSM (2026). Språkstörning. URL: https://www.spsm.se/funktionsnedsattningar/sprakstorning/
• Specialpedagogiska Skolmyndigheten SPSM (2026). Alternativ och Kompletterande Kommunikation. URL: https://www.spsm.se/stod-och-rad/sprak-och-kommunikation/alternativ-och-kompletterande-kommunikation/
• Sterner, G. och Lundberg, I. (2021). Före Bornholmsmodellen – Språksamlingar i förskolan (2 uppl.). Natur och Kultur.
• Svensson, A-K. (2005). Språkglädje: språklekar i förskola och skola (2 uppl.). Studentlitteratur.
• Svensson, A-K. (2009). Barnet, språket och miljön: från ord till mening (2 uppl.). Studentlitteratur.
• Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv (3 uppl.). Studentlitteratur.
• Toumela, V. (2005, 12 september). Att få en syn i vädret! Språkutvecklande arbetssätt i förskolan [Föreläsningsanteckningar]. Myndigheten för skolutveckling.
• UNICEF Sverige (2019). Barnkonventionen: FN:s konvention om barns rättigheter. URL: https://unicef.se/barnkonventionen
• Västra Götalandsregionen (2022). Rätten att kommunicera. URL: https://www.vgregion.se/ov/dart/lar-om-kommunikationsstod/ratten-att-kommunicera/